Семинар для педагогов

«Методики работы с одаренными детьми»

Зиновьева Н.В., методист

МАУ ДОД ДДТ «Маленький принц»

Цель семинара
: Обеспечить теоретическую подготовку педагогов к учебной и воспитательной работе с одаренными детьми.
Принципы и методы выявления одаренных детей
Выявление одаренных детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы). Необходимо предельно снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка как по положительному критерию, так и по отрицательному критерию: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие значения того или иного показателя еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, высокие показатели психометрических тестов интеллекта могут свидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации ребенка, но не о его интеллектуальной одаренности. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей. Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности (и легкомысленности) исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека.
Соответственно, далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок. С учетом вышесказанного могут быть сформулированы следующие принципы выявления одаренных детей: 1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей; 2) длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях); 3) анализ его поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.); 4) использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды» и т.п.; 5) подключение к оценке одаренного ребенка экспертов: специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества; 6) оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, на основе организации определенной образовательной среды с выстраиванием для данного ребенка индивидуальной траектории обучения); 7) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент. Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные психодиагностические методы идентификации одаренности весьма сложны, требуют высокой квалификации и специального обучения. С учетом вышесказанного можно сделать следующие выводы. Процесс установления одаренности нельзя основывать на единой оценке (например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития). К сожалению, в школьной практике достаточно часто ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты (часто вместе с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей) чаще всего используются при отборе детей в классы и школы для одаренных.
При этом игнорируется тот факт, что применение тестов интеллекта и креативности имеет ряд ограничений. Во-первых, большинство тестов интеллекта и креативности созданы не для выявления интеллектуальной или творческой одаренности, а для других целей. В частности, тест интеллекта Векслера предназначался для определения умственной отсталости, тест структуры интеллекта Амтхауэра – для целей профориентации и профессионального отбора, тест DАT – для прогноза академической успеваемости и т.д. Только два теста предназначались для оценки уровня интеллектуальной одаренности. Это культурно свободный тест Кеттелла (версия С) и одна из версий теста Равена. Но их применимость по отношению к диагностике одаренности также подвергается критике специалистами. Что касается тестов креативности, то показатели дивергентной продуктивности также не является единственными и достаточными индикаторами творческих возможностей ребенка. Во-вторых, многие тесты интеллекта измеряют конкретную (частную) интеллектуальную способность, то есть сформированность конкретных умственных операций. К сожалению, существующие психометрические тесты интеллекта, фиксируя его компоненты, не затрагивают связей между ними, не схватывают саму системность его проявления. В-третьих, данные тестирования интеллекта и креативности сильно зависят от ситуации тестирования, эмоционального состояния ребенка. При этом, чем ребенок одареннее, тем эта зависимость больше. Поэтому психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей. В-четвертых, следует различать данные тестирования и решение о судьбе ребенка. Диагностическая ситуация является следствием влияния многих факторов, поэтому решение должно приниматься с учетом знания причин, приведших к тестовым результатам. По существу, любая форма отбора (селектирования) детей на основе показателей тестов интеллекта оказывается несостоятельной с научной точки зрения, поскольку тесты интеллекта по определению не являются инструментом диагностики одаренности вообще и интеллектуальной одаренности, в частности. Следует принять во внимание и то обстоятельство, что так называемые “проходные баллы”, используемые в тестах на интеллект (в виде показателей конвергентной и дивергентной продуктивности) не имеют под собой четких теоретических или эмпирических обоснований. Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы относительно сферы корректного применения тестов интеллекта в работе с одаренными детьми. Во-первых, психометрические тесты скорее нужно применять не для и не до принятия решения о мере одаренности ребенка, а после процедуры его идентификации как
одаренного в целях уяснения сильных и слабых его психологических качеств и для организации необходимой ему индивидуализированной психолого-педагогической помощи. Во-вторых, психометрические тесты могут оказаться полезными для отслеживания динамики проявлений одаренности конкретных детей (например, в условиях психолого- педагогического мониторинга). Таким образом, психометрические тесты могут использоваться в качестве одного из множества других источников дополнительной информации в рамках программы идентификации одаренного ребенка, но ни в коем случае в качестве единственного критерия для принятия решения о том, что данный ребенок является «одаренным» либо «неодаренным». При выявлении одаренных детей более целесообразно использовать комплексный подход. При этом может быть задействован широкий спектр разнообразных методов:  различные варианты метода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, в школе, во внешкольной деятельности и т.п.);  специальные психодиагностические тренинги;  экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, воспитателями;  проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия;  экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей (рисунков, стихов, технических моделей) профессионалами;  организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований, творческих конкурсов, фестивалей, смотров и т.п.;  проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретного случая одаренности. Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок или, напротив, к числу одаренных может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза). Навешивание ярлыков типа «одаренный» или «ординарный» недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка. Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с
оказанием им психологической помощи и поддержки. Последнее обстоятельство позволяет существенно расширить сферу используемых психодиагностических методик и учесть целый ряд дополнительных моментов:  особенности взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;  наличие (или отсутствие) различных форм диссинхронии (неравномерности) в развитии одаренного ребенка;  особенности развития эмоциональной сферы ребенка и т.д. Признание роли социальных условий, в которых развивается ребенок, требует создания специализированных методов выявления одаренности с учетом целого ряда факторов (экономических, культурных, национально-этнических, семейных, в том числе физического здоровья ребенка и особенностей его социализации). Специальную область составляют экспериментально-психологические исследования одаренных, которые проводятся с целью получения новых теоретических и эмпирических данных о природе детской одаренности. Эти исследования могут использовать самые разнообразные психологические методики, направленные на выявление структуры разных видов одаренности, а также закономерностей взаимоотношений одаренного ребенка с окружающей социальной средой. Без таких исследований невозможен прогресс в практической деятельности, связанной с выявлением, обучением и развитием одаренных детей. Итак, проблема выявления одаренных детей сложна и требует привлечения специалистов высокой квалификации. При этом следует иметь в виду, что критерии одаренности не могут быть раз и навсегда зафиксированными. Практика развития творческого потенциала одаренных учащихся предполагает разработку и реализацию специальных творческих программ и учебных материалов. Разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерских и других личностных качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности. Пассов (1982) предложил 7 принципов специализации учебных программ, применительно к одаренным и талантливым детям разного возраста. 1. Содержание учебной программы должно предусматривать длительное, углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания структурами мышления. 2. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые.
3. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна давать им возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний. 4. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников. 5. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна поощрять их инициативу и самостоятельность в учебе и развитии. 6. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна способствовать развитию их сознания и самосознания, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой и т.д. 7. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна оцениваться в соответствии с ранее обозначенными принципами. При этом особое внимание уделяется сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству. Эти принципы призваны помочь специалистам, занятым в области обучения одаренных и талантливых детей. Карне, Шведел и Уильямс (1983) выделяют следующие особенности программ для одаренных детей:  знакомство с материалом, который обычно не включается в стандартный учебный план;  поощрение глубокой проработки выбранной темы;  осуществление учебного процесса в соответствии с познавательными потребностями, а не заранее установленной жесткой последовательностью;  акцентирование более сложных видов деятельности, требующих абстрактных понятий и мыслительных процессов высокого уровня;  большую мыслительную гибкость в отношении используемых материалов, времени и ресурсов;  более высокие требования к самостоятельности и целеустремленности в решении задач;  предоставление широких возможностей для приобретения и демонстрации лидерских способностей;  поощрение творческого и продуктивного мышления;  воспитание умения анализировать поведение и чувства как свои собственные, так и окружающих;  создание эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей. Вот некоторые наиболее важные способности и умения, подлежащие развитию у одаренных детей:

1. Познавательные способности и навыки
 Владение большим объемом информации.  Богатый словарный запас.  Перенос усвоенного на новый материал.  Установление причинно- следственных связей.  Обнаружение скрытых зависимостей и связей.  Умение делать выводы.  Умение интегрировать и синтезировать информацию.  Участие в решении сложных проблем.  Организация информации.  Умение улавливать сложные идеи.  Умение замечать тонкие различия.  Чувствительность к противоречиям.  Использование альтернативных путей поиска информации.  Анализ ситуаций.  Умение оценивать как сам процесс, так и результат.  Умение предвидеть последствия.  Умение рассуждать.  Построение гипотез.  Применение идей на практике.  Способность к преобразованиям.  Критичность в мышлении.  Высокая любознательность.
2. Творческие способности
 Способность рисковать.  Дивергентное мышление.  Гибкость в мышлении и действиях.  Быстрота мышления.  Способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое.  Богатое воображение.  Восприятие неоднозначных вещей.  Высокие эстетические ценности.  Развитая интуиция.
3. Особенности эмоциональной сферы
 Реалистическая Я-концепция.  Уважение к другим.  Эмпатическое отношение к людям.  Терпимость к особенностям других людей.  Склонность к самоанализу.  Терпимое отношение к критике.  Готовность делиться вещами и идеями.
 Настойчивость в выполнении задания.  Независимость в мышлении и поведении.  Отсутствие нетерпения в ожидании вознаграждения.  Соревновательность.  Чувство юмора.  Чуткость к анализу нравственных проблем.  Уверенность в своих силах и способностях.  Внутренняя мотивация.
Программы работы с одаренными детьми

1. Программа С.Каплан.
При составлении таких программ по мнению С.Каплан (США) необходимо выдерживать следующие требования: глобальный, основополагающий характер тем и проблем, изучаемых учащимися; междисциплинарный подход при формулировании проблематики; интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний; насыщенность содержания; направленность на развитие продуктивного, критического мышления. Большое внимание должно быть уделено развитию личных предпочтений детей, их работе по самостоятельно выбранным проблемам для изучения. Программа С. Каплан предусматривает 2 основных метода обучения одаренных детей – дедуктивное и проблемное исследование. Первый предполагает движение от обзора, цель которого – помочь учащимся вспомнить то, что уже изучено, и побуждения, стимулирования интереса детей к изучению информации, к ознакомлению с общей гипотезой. На начальном этапе учитель знакомит учеников с общей идеей (проблемой), которую предстоит изучить. После этого дети выдвигают собственные гипотезы и идеи, проводят исследования, собирают информацию для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы, сообщают свою информацию, систематизируют, подтверждают или отвергают свои гипотезы, подводят итоги, планируют дальнейшую работу. С точки зрения Матюшкина А.М., необходимо включить звено порождения проблемы в процесс обучения одаренных детей. Наиболее полно этому требованию отвечает проблемно-диалогический метод обучения. Он предполагает искусство ведения проблемного диалога, в ходе которого учащиеся самостоятельно открывают общую идею. Этот метод обучения обеспечивает высокую познавательную мотивацию учащихся и требует постоянного творчества учителя.
2. Педагогика индивидуализации.
Принцип индивидуализации предполагает наличие у учителей значительной компетентности, которая позволяла бы приспосабливать обучение к индивидуальным свойствам каждого ребенка, предварительно изучив особенности его поведения, применение различных методов к различным группам учащихся. Богатство хорошо организованной системы образования состоит в сопряжении индивидуализации и коллективной партикуляризации. Как отметил еще в 20-е гг. Роже
Кузине, необходимость объединять учеников в разнородные группы навязывается самой жизнью в разные группы. Например, путем организации школьных средств массовой информации (газеты, радио), советы учеников, разработки проектов и т.д.
3. «Методика полного усвоения»
(по Дж. Кэрролл, Б. Блум). В основе методики полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б. Блумом. Они исходили из следующих посылок: Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое учебное время, способ предъявления информации и т.д.) Единственное, что остается незафиксированным, - это результаты обучения. Кэрролл предложил сделать фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае условия будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. Блум изучал способности учащихся в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории учащихся:  малоспособные, которые не в состоянии достичь намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;  талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные; эти дети могут учиться в высоком темпе;  обычные учащиеся (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени. Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения. Т.о., отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь почти все учащиеся. Реализуя данный теоретический подход, последователи Дж. Кэрролла и Б. Блума (Дж. Блок, Л. Андерсон и др.) разработали методику обучения на основе полного усвоения.
Практическая реализация методики включает такую последовательность шагов:

1. Вводная часть – ориентация учащихся в работе по методике обучения на основе полного усвоения. 2. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения. 3. Оценка полноты усвоения материала в целом у каждого из учащихся. 4. Разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся. Педагог подробно останавливается на том, что надо усвоить, чтобы усвоение считалось полным. Затем знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. Основной упор делается на следующем: 1. Группа (кружок, студия, класс, т.д.) будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов не какой-то его части, а всем учащимся. 2. Учащийся получает отметку после заключительной проверки по итогам всего курса. 3. Отметка определяется не сравнением с результатами других учащихся, а заранее определенным талоном (здесь нужно указать эталон высшей отметки); 4. Каждый, достигший этого эталона, получает отметку «5»; 5. Число отличных отметок не ограничивается. Если все помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки; 6. Каждый учащийся получит любую необходимую помощь. 7. На протяжении всего курса учащийся получает серию диагностических проверочных работ, результаты которых не оцениваются отметками и служат только для того, чтобы ученик мог обнаружить неясности и ошибки. 8. В случае затруднений при выполнении проверочных работ каждому учащемуся сразу будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть недопонимание или ошибки; 9. Эти возможности выбора надо незамедлительно использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность. Уже на начальном этапе работы отчетливо прослеживается основная технологическая черта всей системы – направленность образовательного процесса на запланированный конечный результат. Образовательный процесс разбивается на блоки. Важным моментом методики является точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения. Его основа – конкретизированные цели курса. Способ выражения может быть двояким: а) через четко сформулированное описание действий учащегося, б) через указание требуемого количества правильных ответов. Как показали исследования, фиксация этого уровня дает устойчивые положительные результаты; большинство учащихся сохраняют при этом интерес к предмету и положительное отношение к учебе.
Рассмотрим еще 3 концептуальные модели обучения одаренных детей: «Свободный класс» Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли и «Таксономия целей обучения» Блума.
1. «Свободный класс».
Система свободных, не организуемых жестко занятий предполагает эффективное использование учебного времени, помещения и учебной программы. Она ориентирует преподавательский состав на максимально внимательное отношение к каждому ребенку. Она дает возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами. При этом новом подходе руководство процессом обучения уже осуществляется не только учителем, но и учениками. Дети в таких классах не стеснены возрастными рамками и другими ограничениями, которые накладывает традиционная учебная программа. Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ с привлечением обширного вспомогательного материала и оборудования. Детям предоставлена возможность диктовать, иллюстрировать, оформлять в виде книг свои собственные сочинения. Учебный процесс в свободном классе представляет из себя некую комбинацию свободной деятельности ребенка и занятий чтением, математикой, естествознанием, музыкой и т.д.
2. Модель «Три вида обогащения учебной программы»
Рензулли отвергает тезис о том, что потенциальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Программа ориентирована на достижение 2 основных целей: учебная программа позволяет учащимся посвящать большую часть времени тем видам деятельности, которые представляют для них наибольший интерес. Основная задача учителя состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач. Рензулли охарактеризовал занятия по «обогащенной методике обучения» как «выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие ее».
3. Модель «Таксономия целей обучения»
Блума. Таксономия целей обучения ориентирована на сферу познавательных функций одаренных детей. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные цели для включения в свой учебный план.
Таксономия является эффективным инструментом для анализа влияния обучения на развитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и решению задач.
Рекомендации педагогам, работающим с одаренными детьми
Как показывает практика, наиболее эффективный метод взаимодействия преподавателя с высоко одаренным ребенком – индивидуальные занятия с акцентом на его самостоятельную работу с материалом. Педагогу необходимо: 1. Составить план занятий с ребенком, учитывая тематику его самообразования, склонности, психические особенности ребенка. 2. Определить темы консультаций по наиболее сложным и запутанным вопросам. 3. Выбрать форму отчета ребенка по предмету (тесты, вопросы и т.д.) за определенные промежутки времени. 4. Ребенку предоставить: 1. Название темы. 2. План изучения темы. 3. Основные вопросы. 4. Понятия и термины, которые он должен усвоить. 5. Практические работы. 6. Список необходимой литературы. 7. Формы контроля. 8. Задания для самопроверки. 5. Для анализа результатов работы оформить таблицу: 1. Предмет. 2. Дата и время консультаций. 3. Главные рассматриваемые вопросы. 4. Время работы с темой по программе. 5. Фактическое затраченное время. 6. Дополнительные вопросы, не предусмотренные программой. 7. Невыясненные вопросы. 8. Причины отклонений от сроков. 6. Педагогу необходимо быть доброжелательным и чутким, учитывать психологические особенности ребенка, поощрять его творческое и продуктивное мышление, стремиться к глубокой проработке выбранной темы.

Литература
1. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: Методическое пособие / Ю.Д. Бабаева; Под ред. Панова В.И.– М.: Молодая гвардия, 1997. - 278 с. 2. Богоявленская Д.Б. Одаренный ребенок / Д.Б. Богоявленская // Природа детской одаренности. – 2002. - №1. – с. 6 3. Венгер Л.А. Программа «Одаренный ребенок» (Основные положения) / Л.А. Венгер. - М.: Новая школа, 1995. - 61 с. 4. Глотова Г.А. Творчески одаренная личность. Проблемы и методы исследования. Учебное пособие / Г.А. Глотова. - Екатеринбург: Уральский гос. ун-т, 1992. – 128 с. 5. Грязева В.Г. Одаренные дети: экология творчества / В.Г. Грязева, В.А. Петровский. - Москва-Челябинск: ИЛИ РАО, ЧГИИК, 1993. - 40 с. 6. Гуляев В.Н. Педагогическое обеспечение преемственного развития дет ской одаренности // Образование в новом тысячелетии: опыт, проблемы и перспективы развития: материалы международной научно-практической конференции (21-23 октября 2003 года). - Новосибирск: Изд-во НИПКПРО, 2003.-С. 203-211. 7. Кэрол Тэкэкс. Одаренные дети / Кэрол Тэкэкс; пер. с англ.общ. ред. Г. В. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. 8. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау; пер. с нем. А. П. Голубева, науч. ред. рус. тек ста Н.М. Назарова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -144 с. 9. Лебедева В.П. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / В.П. Лебедева. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 354 с. 10. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности / Н.С. Лейтес. – М.: Знание, 1984. – 80 с. 11. Матюшкин А.М. Загадки одаренности / А.М. Матюшкин. - М., 1993. - 128 с. 12. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюшкин //Вопросы психологии. – 1989. - №6 с. 29-33 13. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка: Экспресс-учебное пособие для спецкурса / Отв. ред. А.З. Иоголевич. – Челябинск: издательство ЧГПУ «Факел», 1996. – 120 с. 14. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В.Бурменской и В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с. 15. Психология одаренности детей и подростков / Ред. Н.С. Лейтес. - М., Академия, 1996. – 416 с. 16. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства / А.И. Савенков. - М.: Педагогическое общество России, 1999.
17. Синягина Н.Ю. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (методическое пособие) / Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская; под ред. А.А. Деркача, И.В. Калиш. - М.: Вузовская книга, 2001. - 131 с. 18. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: АПН РСФСР, 1961. – 536 с. 19. Хромова Т. Одаренные дети / Т. Хромова // Воспитание школьников. – 1997. – №4. – С. 6-9.