МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

на тему

«Развитие музыкально – ритмического чувства на

начальном этапе обучения в классе фортепиано»
Выполнила: Игнатьева Е.Р.. преподаватель по классу фортепиано 2015 год

Содержание
1. Введение……………………………………………………………………………3 2. Основная часть  Особенности музыкально-ритмического воспитания…………………..4  Формирование и развитие музыкально-ритмического чувства у начинающих пианистов…………………………………………..7 3. Заключение……………………………………………………………………….18 4. Список литературы……………………………………………………………19 2

Введение
Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения оказывается зависимой от условий жизни, наличия способностей и умений. Сложившаяся система обучения детей в музыкальных школах ориентирована на развитие творческих навыков детей, полное раскрытие их музыкальных способностей для овладения практическими навыками игры на музыкальном инструменте. На начальном этапе обучения проявляется особая потребность в развитии чувства ритма учащегося. Порой приходится прилагать много усилий для достижения игры с ритмической определенностью, но не всегда удается достичь результата с помощью обычных средств. Потребность развития чувства ритма учащегося особенно остро проявляется на начальном этапе обучения. Цель работы заключается в систематизировании материала для развития музыкально-ритмического чувства у детей младшего школьного возраста в процессе занятий на фортепиано. Задачи данной работы: � Рассмотреть накопленный методический опыт известных деятелей фортепианного искусства по проблеме развития музыкально-ритмического чувства у учащихся младших классов;  Обобщить педагогический опыт по развитию музыкально-ритмического чувства у учащихся младших классов в процессе занятий на фортепиано. Психолого-педагогическим изучением проблем связанных с формированием музыкальных способностей занимались Ю.К. Бабанский, А.Л. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М.Теплов; в музыкознании - Б.В. Асафьев, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Яворский; в методике образования - Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина и др. Методология исследования сложилась в опоре на научные труды и практические методические разработки Л.А. Баренбойма, Г.Г. Нейгауза, Т.И. Смирновой, М. Печковской, С. Альтермана. При решении поставленных задач, обобщении результатов исследования применялись следующие методы:  теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования;  анализ современного состояния работы по изучаемой проблеме;  обобщение педагогического опыта. Практическая значимость данной работы заключается в том, что разработанная система развития музыкально-ритмического чувства у детей младшего школьного возраста в процессе овладения музыкальной 3
деятельностью дает возможность педагогам значительно повысить музыкально-творческий уровень учащихся. Методический материал данной разработки может быть полезен в работе студентам, преподавателям музыки, начинающим педагогам.
Особенности музыкально-ритмического воспитания.
Музыкальное обучение состоит из нескольких аспектов - развитие слуха, памяти, постановки рук и, конечно, развитие чувства метроритма. Развитие метро- ритма у обучающихся – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, одна из наиболее сложных. Музыкально – ритмическая способность, то есть музыкальный ритм, его ощущение обучающимися – это основа музыкальности. Неразвивающихся способностей в природе не существует, поэтому чувство метроритма развиваемо благодаря комплексному музыкальному развитию. Другой вопрос - в какой степени оно может быть произвольно воспитуемо, каковы пределы эффективности практической действенности соответствующего педагогического вмешательства. Все зависит от восприимчивости каждого обучающегося, от его эмоциональной отзывчивости. Как известно, обучающийся осознает, постигает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная с её слушания. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи в процессе собственного исполнения. Именно в ходе исполнительской деятельности проявляется ощущение ритмической жизни музыки. Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. А. Гольденвейзер говорил: "Ритм - явление не слуховое, его надо чувствовать. Ритм присущ и глухому. Ритм есть первооснова, играющая колоссальную роль в музыкальном искусстве. Мы часто наблюдаем несовпадение: люди, имеющие хороший слух, не обладают чувством ритма. Борьба с отсутствием ритма особенно трудна. У кого нет ритма при игре на фортепиано, у того и в жизни его нет". Чувство ритма представляет собой сложный комплекс способностей, присущий музыкальному слуху, но одновременно имеющий некоторые отличия от него. Слух отличает в музыке звуковысотное движение и красочную сторону, а чувство ритма - временные отношения. Д. Кирнарская говорила: "Вне ритма и без ритма природа не существует, все видимое и слышимое, равно как и все скрытое и тайное совершается в ритме". Ритм 4
определяет согласованность действий в работе и сопутствует различным ритуалам в жизни человека. Буквальное значение греческого слова "ритм" - соразмерность, стройность. В музыкальном искусстве под ритмом понимается закономерное чередование музыкальных звуков. Ритм является одним из главных выразительных и формообразующих средств музыки, что и определяет необходимость специального внимания к развитию такой музыкальной способности как чувство ритма. В том или ином аспекте к этому вопросу обращались педагоги-пианисты: А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Н.И. Голубовская, А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Прокофьев, С.А. Савшинский, Г.М. Цыпин, и др. Авторами высказан ряд ценных рекомендаций, практических советов, методов и приёмов развития чувства ритма в процессе фортепианной игры. Однако, особая значимость и сложность нахождения наиболее эффективных путей полноценного развития чувства ритма, направленных на преодоление часто встречающихся в массовой практике ритмических недостатков исполнения, всё ещё определяют проблематичность и актуальность вопроса развития этой способности в фортепианной педагогике. Особенно остро он ставится на начальном этапе обучения игре на фортепиано, когда закладывается фундамент дальнейшего развития всех музыкальных способностей и, в частности, чувства музыкального ритма. Рассмотрение вопроса о методике развития чувства ритма требует выделения наиболее часто встречающихся, типичных ошибок учащихся при исполнении музыкальных произведений:  неумение точно выдерживать единый темп музыкального произведения, ускорения или замедления, неоправданная пестрота темпов;  отсутствие или расплывчатость метрической пульсации;  неточное исполнение ритмического рисунка произведения, которое выражается в нарушении соотношений длительностей нот, невыдерживании длинных нот и пауз;  формальное исполнение ритма, которое лишает произведения выразительности;  произвольное исполнение ритма, которое лишает произведения определенности и конкретности. Причины проблем с ритмом коренятся в особенностях восприятия музыкальной информации. В комплексном раздражителе, каким является звук, долгота его менее сильный и более неопределенный компонент по сравнению с высотой, которая фиксируется достаточно точно. Однако 5
современная музыкальная педагогика и психология смотрят на задачу развития чувства ритма достаточно оптимистично. В ХХ веке вопросам ритмического воспитания уделялось большое внимание. Отметим попутно, что и в современной музыке, особенно в её джазовой и популярной ветви, ритм стал одним из самых существенных элементов выразительности. В начале ХХ века появились методики музыкального воспитания, в которых ритму отводилось ведущее место. На первом месте нужно назвать идеи Э. Жак-Далькроза, который создал авторскую систему обучения сольфеджио, названную ритмической гимнастикой. Эта система помогала не только осваивать музыкальные ритмы, но и содействовала изменению внутреннего мира человека. Ритм в таком понимании перерастал "свое узкоцеховое" музыкальное значение, становясь универсальным символом всеобщей упорядоченности и организованности". Целостную систему работы по формированию ритмических представлений создал Карл Орф. В системе Орфа ритму и музыкально-ритмическому воспитанию отводится первостепенная роль. Ритмическое начало пронизывает все формы работы - движение, игру на элементарных музыкальных инструментах, музыкальную декламацию и пение. Особое внимание отводится слову, которое используется как материал для создания различных метрических и ритмических структур, мелодико-интонационного произнесения, поиска подходяще рифмы. В результате проведенных исследований выявлено очень раннее возникновение у ребенка музыкально-ритмических реакций, о доминировании ритмического начала на самых первых стадиях развития музыкальности. В своей книге «Психология музыкальных способностей» Б. Теплов пишет, что чувство метроритма основано на восприятии временных организаций не только слухом, но и физическими клетками организма. Слушая музыку, у человека возникает потребность двигаться, т.е. непроизвольно покачивать головой или ногой. Замечено, что при этом даже изменяется пульс, дыхание становится неравномерным в зависимости от того, какое впечатление произвела музыка. В практике музыкального воспитания чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности - пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах и проч. В фортепианной педагогике развитию чувства музыкального ритма уделяется особое внимание. Г.Г. Нейгауз говорил ... "и не забывайте никогда, что библия музыканта начинается словами: вначале был ритм". Важность ритма при исполнении музыкальных произведений, диктует необходимость наличия у 6
исполнителя хорошо сформированного чувства ритма. Эта музыкальная способность не достигает высокого уровня развития без целенаправленного педагогического воздействия даже у высокоодарённых учащихся. В этой связи, ритмическое воспитание пианиста является одним из основных моментов обучения игре на фортепиано. Работу по воспитанию чувства ритма с начинающими учениками можно представить как движение по нескольким параллельным линиям. Сначала ученик должен накопить слуховой опыт при восприятии разнообразной ритмической информации, почувствовать образно-смысловое содержание ритма. Эмоциональное переживание ритмических впечатлений вызывает двигательную реакцию. Не случайно в начальном периоде обучения необходимо формировать у детей умение воспринимать и передавать разнообразные виды пульсации при помощи движений. Эмпирическое, двигательное освоение ритмической стороны музыки подкрепляется теоретическими представлениями и понятиями.
Формирование и развитие музыкально-ритмического чувства у

начинающих пианистов.
Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке. Уже с первых шагов начинающего пианиста необходимо выработать ощущение равномерного движения как крупных частей тела (корпуса, ног, рук), так и движений кисти и пальцев. Эти игровые приемы и навыки станут основой более сложных ритмических представлений. Равномерная метрическая пульсация становится ритмоосновой, что является условием устойчивости темпа и ритмического движения. Восприятие и воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей Г. Цыпин называет "навыком номер один", фундаментом начального ритмического воспитании. Этот навык начинает формироваться буквально с первого прикосновения к инструменту при исполнении простейших мелодий. Важным вопросом дальнейшего развития чувства ритма является формирование умения играть устойчиво, но в то же время с ритмической свободой. Д. Кирнарская отмечает, что "чувство ритма предполагает не стихийное движение, а движение волевое, направленное и целеустремленное, и оттого приобретающее не только общий характер, но и определенный способ организации временных единиц". Все последующие задачи соотнесения длительностей по вертикали и горизонтали не могут быть решены без умения равномерно исполнять метрические доли. Не случайно 7
почти все современные методики начинают работу по развитию чувства ритма с метра - пульсации равномерных долей и темпа - скорости пульсации этих долей. Д. Кирнарская пишет, что удерживание равномерного биения метрических долей, а также умения обнаружить основную пульсацию в звучащей музыке оказывается достаточно сложной задачей при работе над воспитанием чувства ритма. Дети достаточно легко запоминают ритмические рисунки, но испытывают трудности при поддерживании ровного темпа. Затруднения в этой области, как отмечает Д. Кирнарская, испытывают не только дети, но и даже взрослые музыканты. В реальном музицировании темп является представляемым, воображаемым движением музыкальных долей. Чувство темпа требует постоянного воспитания, так как это качество редко встречается в совершенной форме. Поэтому ученики, у которых не сформировано чувство темпа, не могут возвратиться в прежний темп после замедления или ускорения. Для закрепления образа ровных, одинаковых долей часто используется прием рисования вертикальных черточек. М. Печковская предлагает объяснение понятия "музыкальные доли" при помощи стихотворения, где все слоги нарисованы вертикальными одинаковыми палочками. Этот образ сопровождает все первоначальные упражнения в ритме. Такая зрительная подсказка весьма полезна, так как дает ориентир ещё слабому чувству метра. Для закрепления мелких долей ещё в начале ХХ века была создана система ритмических слогов (ти-ти-Та), которые дополняют более крупные движения рук и тела. 8
Первоначальное развитие чувства ритма должно идти в непосредственной связи с формированием пианистических навыков. Ученик должен приобрести качественные навыки игры с опорой, научиться точно опускать и снимать пальцы с клавиш. Работа над артикуляцией имеет одной из задач укрепление чувства ритма. Каждый тип артикуляции не только требует соответствующего темпа, но и обосновывает его. В любом случае необходимо обеспечивать метрическую ровность одинаковым штрихом. Второй задачей после выработки ощущения одинаковых длительностей, будет «развить ощущение… чередующихся пластических ударений…» - указывал на важность данной стороны воспитания Э. Жак-Далькроз. Исполнение любой музыки, и даже разного рода упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной акцентировкой при игре. Здесь следует поговорить о существовании сильной доли (акцента) и слабой. С акцентом учащийся – пианист сталкивается на первых же уроках. Шагая под музыку марша или танца и двигательно реагируя на неё, ребёнок подчёркивает метрические доли (хлопками, шагами). Проговаривая текст песенки, ребёнок может безошибочно определить ударные и безударные слоги. Третий компонент первичной музыкально-ритмической способности - чувство соотношения длительностей. Как и в любой другой исполнительской специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося- пианиста. Стремясь сделать обучение более доступным, педагоги часто начинают знакомство с ритмом с различения длинного и короткого звуков. Для создания ассоциативных связей освоение ритма сопровождается зрительными образами. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков — навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально- исполнительской деятельности. Даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала — какой-либо элементарной интонации, уже предполагает наличие этого навыка. Прохлопывая каждый звук песни, то есть её ритм, ребёнок легко понимает, что он (ритм) состоит не только из одинаковых равномерно чередующихся шагов – долей, но и из более коротких звуков. Вместе с учеником отмечаем, что хлопки, как и звуки могут быть длинными и короткими. Это и есть ритмический рисунок песенки. Задача состоит теперь в том, чтобы определить по слуху и точно осознать ритмический рисунок, то есть соотношение и порядок длительностей в заданной фразе. Для решения этой задачи рекомендуют три способа: 9
1. Слухо-двигательное сравнение простых ритмических фраз, различающихся минимально: Пример: У ко-та вор-ко-та…. 2. Применение особых названий ритмических элементов, удобных для произнесения и исполнения ритмических фигур. Примеры: а) бе-гать шаг бе-гать шаг б) ти-ти ТА ти-ти ТА 3. Наглядные изображения ритмических фраз, которые могут состоять вначале из картинок, затем заменяются упрощенными нотами (без головок): При объяснении и закреплении понятия о длительности звуков весьма эффективны наглядные методы, так как ребенок должен не только уметь различать звуки по долготе, но также сохранять в памяти образы ритмических знаков и уметь достаточно быстро распознавать ритмическую запись. Общеизвестны приемы сравнения целой длительности с целым предметом (обычно это нечто съедобное - яблоко, мандарин, тортик), который нужно разделить на доли. В пособии "Секреты Дилидона" иллюстрацией служит круг, который нужно разрезать на более мелкие сектора, а затем складывать в новые длительности. Одним из важных условий успешности освоения долготы звука является слуховое восприятие реального звучания. Ребенок должен сначала услышать в звучащей музыке звуки разной длины, а затем перевести их в рисунок. В пособиях М. Печковской и С. Альтерман в качестве зрительной аналогии предложены черные и белые кружочки, которые должен рисовать ученик: 10
В пособии Л. Баренбойма и Н. Перуновой "Путь к музыке" в соответствии с ритмом стихотворения нужно рисовать вертикальные палочки разной длины. Одной из трудных задач для ребенка, не умеющего владеть своими движениями, оказывается простейшее соотношение разных длительностей по вертикали (ритмическая партитура). Нужно одной рукой отсчитывать длинные доли, например, половинные, а другой - более мелкие, например, четверти. Такие упражнения используются практически во всех современных пособиях. Можно назвать этот навык основой дальнейшего развития чувства ритмических соотношений вплоть до полиритмии. Освоение этого фундаментального навыка необходимо для пианиста, который всегда играет две линии и должен иметь независимые движения рук. Работа над ритмическими партитурами может быть хорошим предварительным упражнением для игры двумя руками. 11
Этим же методом ученик осваивает более сложные задания с пунктирными ритмами и синкопами: Эти ритмические задания можно также озвучивать на клавиатуре. Стремясь сделать работу более интересной и содержательной, некоторые педагоги оформляют такие задания в виде сюжета. В пособии С. Альтерман задание исполняется на клавиатуре. Ученик должен представить, что его правая рука учитель, а левая – ученик. "Учитель" шагает по звукам гаммы во второй октаве (четверти), а "ученик" бежит рядом по звукам первой октавы (восьмые). Следующие задания включают не только четверти и восьмые, но и половины. При помощи ритмической партитуры Т. Смирнова объясняет разницу в скорости шагов мамы, малыша и папы, когда они идут вместе. Она пишет, что "можно предложить ребенку самому написать схемы для любых игрушек или персонажей сказок. Получится игра "Чьи это шаги?". Хорошо поиграть на 12
двух клавишах. Тогда это не просто две ноты, а музыка шагов, где есть образ шагающего, ритм, высота звука, темп, динамика". В пособии М.Печковской на развитие ритма даны такие упражнения: а) прохлопай доли в то время, как учитель стучит ритм; б) простучи ритм вместе с учителем, который хлопает доли; в) проговори ритм ритмическими слогами, ровно хлопая доли В пособии Л. Хереско "Музыкальные картинки" ритмическая партитура представлена в виде ритмической игры-говорилки под названием "Столовая". Это юмористическое по содержанию задание обычно нравится детям Вариантом исполнения может быть перенос всех ролей на клавиатуру. Четверти можно играть в виде квинт в малой октаве, восьмые играть на терцовом тоне трезвучия в первой октаве, а шестнадцатые - на любом из тонов трезвучия на октаву выше (в связи с техническими трудностями начальном этапе эту роль может играть педагог). 13
Нередко возникают проблемы с запоминанием внешнего вида и названий длительностей. Не менее сложно разобраться с понятиями "такт" и "размер", а также уметь правильно распределять длительности в такте. Для создания образных ассоциаций можно сравнить такты с квартирами или комнатами, в которых "живут" звуки разной длины. Приведем в качестве примера форму объяснения этих понятий, предложенную Т. Смирновой. "Такты - это комнаты, в которых живут ноты. Размер комнат в каждом доме (пьесе) чаще одинаковый. Он проставлен сразу за ключевым знаком; если размер комнат меняется, то его записывают в начале такта: 2\4; 3/4; 4/4; 5/4. Верхняя цифра означает количество "пульсов", а нижняя - чему равен пульс". Во многих пособиях для иллюстрации соотношения длительностей используется образное сравнение с квартирой, где живут разные длительности. Этот метод, естественно, больше подходит для работы с дошкольниками и младшим школьным возрастом, так как дети старшего возраста должны бы уже иметь навыки абстрактного мышления. Вместе с тем, педагогу неплохо иметь подобные "развлекательные" примеры для достижения более прочных связей в памяти. В пособии Е.Королевой предлагается сказка - "семейная история", в которой каждая длительность имеет свой вид (например: Половинная – бабушка, Четвертные – это мамы с папами, Восьмые – ребятишки). Эти «семейные истории» имеют общую основу, но могут варьироваться в зависимости от фантазии педагога. В памяти ребенка должна остаться классическая схема соотношения длительностей. Таким же образом прорабатываются все сочетания длительностей пауз. Ребенку следует объяснить, что паузы- «знаки молчания», являются частью музыки, частью ритма. Они означают не остановку в движении, а подготовку к следующему звуку. Для ощущения и осознания паузы можно использовать известные песни. Кроме пения ритмическую фигуру следует прохлопывать. В качестве примера - детская песенка «Антошка» - Антошка… Антошка… 14
Пойдем копать картошку…и т.д. Ребёнок с удовольствием поёт эту песенку и прохлопывает ритм, а во время паузы вместо хлопка разводит ладони в разные стороны. Здесь объясняется ученику, что данное молчание и обозначает паузу, равную определенной длительности. Но при этом движение не останавливается, мелодия продолжается. Для развития музыкально-ритмического чувства у учащихся М. Печковская предлагает следующие упражнения: 15
Полезны задания на заполнение тактов разными длительностями. Это могут быть кроссворды или разнообразные задачки. Приведем в качестве примера задачку из пособия С. Альтерман. Для формирования связи между размером такта и наполняющими его ритмическими рисунками можно с успехом использовать подстановку ритмических долей к словам. Этот прием был разработан ещё в методике Карла Орфа и не утратил своей практической ценности. Например, по образцу пособия Л. Струве сделать поезд с указанием размера такта и раскладывать по вагонам ритмические блоки, состоящие из 2, 3, 4 долей. Как уже было сказано ранее, чтение ритмических рисунков при помощи слогового ритма прочно вошло в педагогическую практику. Можно сказать, что все современные методики начального обучения используют систему слогов для чтения ритмических рисунков. В этом методе много положительных сторон. Слоги легче говорить, чем быстро хлопать в ладоши. Расшифровка целой длительности как "та-а-а-а" дает необходимое наполнение длинного звука. Особенно полезен слоговой ритм при освоении движения шестнадцатых. 16
В качестве более сложных и подготовительных упражнений для игры двумя руками можно использовать упражнения из пособия М. Печковской: 17

Заключение
Музыкально - ритмическое чувство является одной из основных музыкальных способностей и имеет моторную и эмоциональную природу. Игровая деятельность как составляющая процесса обучения обеспечивает эффективную дополнительную двигательную опору для развития чувства ритма и активизирует творческие проявления младших школьников при игре на фортепиано. В процессе музыкального творчества, предусматривающего различные серии заданий, происходит активное развитие музыкально - ритмического чувства. Современная социальная действительность все с большей отчетливостью требует развития музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста в процессе обучения игре на фортепиано. Дети начала XXI века нередко имеют плохую физическую форму. Им часто не удается легко и точно двигаться под музыку, хлопать в ладоши, танцевать. Поэтому педагогу фортепиано необходимо внимательно развивать двигательные способности детей на всех уровнях от крупных движений тела до мелкой пальцевой моторики. Как можно заметить по предшествующему материалу большое значение при воспитании чувства ритма и соответствующих теоретических представлений о ритме имеют наглядные методы обучения. Они позволяют избежать лишних слов и разговоров о ритме, давая убедительный двигательный и зрительный образ. 18
Список литературы 1. Альтерман С. Сорок уроков начального обучения музыке детей 4-6 лет. Тетрадь I-II - Изд-во «Композитор», С.-Петербург, 1999 2. Артоболевская А. Б. Первая встреча с музыкой: уч.пособие. – М.: «Советский композитор», 1986 3. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию.- М.: Музыка, 1973 4. Жак-Далькроз, Эмиль, Н. Гнесина. Ритм: его воспитательное значение для жизни и искусства.– М.: Книга по Требованию, 2011 5. Кирнарская Д. Психология специальных способностей. Музыкальные способности - М.: Таланты - XXI век, 2004 6. Королева Е.А. Азбука музыки в сказках, стиха и картинках. – М.: Гуманит, изд.центр ВЛАДОС, 2001 7. Милич Б. Воспитание ученика пианиста. – М.: Кифара, 2008 8. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры.– М.: Музыка, 1988 9. Печковская М. «42 урока музыки» Пособие для начинающих пианистов. Изд-во «Окарина», Новосибирск, 2009 10.Смирнова Т.И. ALLEGRO Фортепиано. Интенсивный курс. Методические рекомендации. - М.: Издательство ЦДСК, 1994 11.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: Наука, 2003 19