ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ РАННЕГО

ВОЗРАСТА

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы
Формирование графических навыков является одним из важнейших аспектов дошкольного образвования. Проблема формирования графических навыков широко обсуждается в психолого-педагогической литературе (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, Т.С.Комарова, Н.С.Пантина, О.А.Карабанова и др.). Формированию у детей раннего возраста графических навыков широко обсуждается в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Они как часть изобразительной деятельности являляются предметом исследований Т. С. Комаровой. Она создала классификацию навыков и умений, составляющих технику рисования (формообразующие движения, обобщенные способы изображения, сенсорные способности к рисованию), разработала методы их формирования и на их основе построила программу овладения «рисовальными движениями». Основная цель обучения рисованию детей в детском саду - научить изображать предметы и явления по средствам образного отображения жизненных впечатлений. Обучение рисованию детей должно быть направлено на развитие их творческих самостоятельности и активности. Для изображения нужны ясные и отчетливые представления, а также умение выразить их в графической форме. Навыки и умения, составляющие технику рисования, имеют двигательный характер. Закономерности их формирования и развития, те же что и любых других двигательных навыков. Обучение графическим навыкам и умениям будет успешным если учесть физиологические и психологические
особенности. В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек может овладеть и вне обучения (до определенного уровня), рисовать и писать надо учиться. Причем процесс этот длительный и не простой. Для того чтобы обучить ребенка рисованию и письму, надо знать как у него формируются графические навыки и каковы наилучшие условия формирования этих навыков. Они вырабатываются в процессе длительных упражнений. Нельзя научить дошкольника изображать предметы за один день, его умения еще не на столько велики, чтобы он смог воссоздать увиденное им. Графические навыки относятся к сенсорным навыкам человека. Но, в отличие от большинства сенсорных навыков, графические навыки связаны с учебной деятельностью. Здесь приходиться учитывать возрастные способности дошкольника. Маленькие дети подвижны и неусидчивы, их внимание не устойчиво, они легко отвлекаются. Ребенок в раннем возрасте хочет нарисовать на бумаге всё разнообразие окружающего его мира. Ребенок переходит от каракулей, сначала к ассоциативному рисованию, когда он находит сходство в своих каракулях с каким-то предметом, затем к предметному рисованию, когда дошкольник хочет изобразит уже определенный предмет, но в процессе рисования часто меняет свой замысел, добавляет новые детали, теряет первоначальную мысль. Рисование ребенка раннего возраста - это та же игра, в которой он активно действует. Сам процесс сопровождается звукоподражанием, мимикой, движениями и приговариванием. Трехлетнего ребенка сначала не смущает не умение держать карандаш, кисть и рисовать ими. Но постепенно он начинает осознавать свои возможности и на предложение нарисовать что- либо, отвечает: «Я не умею». Поэтому надо научить дошкольника не только держать правильно кисть, карандаш, но и научить элементарным способам изображения. Научить проводить вертикальные, горизонтальные и замкнутые
линии. Пользуясь этими приемами дети могут потом изобразить и передать не сложные формы предметов, учатся различать форму некоторых предметов, пространственные отношения (верх, низ, левая, правая сторона листа) и цвета. Овладение детьми этих данных требует многократных постепенно усложняющихся упражнений. Игры с карандашом или краской должны подбираться с учетом обучения и навыков. Например рисуем дождик, травку, шарик воздушный, забор, солнышко с лучами и так далее. Играя ребенок вырабатывает определённый навык и ему становиться легче владение карандашом и кистью. В раннем возрасте происходит накопление опыта движений, развитие двигательного, наблюдаются первые движения с карандашом на основании двигательной импульсации: большие размашистые движения, еще нет попытки зрительной регуляции движений (Е.В. Гирьянов). У детей раннего возраста при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, роль словесного объяснения (данные А.В. Запорожца). При недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с помощью ведения руки взрослыми (Т.С. Комарова). Дети раннего возраста имеют непроизвольный характер основных психологических процессов – внимания, памяти, мышления, а также отличаются эмоциональной лабильностью и потребностью в эмоциональном комфорте. Ведущим типом общения становится ситуативно-деловое. При этом сфера его познавательной деятельности сосредоточена на реальном предметном, непосредственно окружающем его в данный момент мире. Он познает то, что видит перед собой сию минуту. Речь ребёнка, как средство общения, находится в стадии развития, что меняет отношение ребёнка со средой (Т.Н. Доронова; Е.В. Соловьёва). Главное отличие психологии ребенка заключается в том, что внутренний, психологический план (ценности, представления, мотивация и
т.д.) у него только складывается и находится в процессе интенсивного становления. Это порождает характерные особенности детей раннего возраста. Прежде всего, это поглощенность текущим моментом. Мышление в раннем возрасте проявляется как умение устанавливать связи между предметами в наглядной ситуации. Эмоции и аффекты в этом возрасте тоже крайне ситуативны и проявляются преимущественно в момент сиюминутного восприятия чего-либо, вызывающего аффект. Столь явная ситуативность ребенка связана с тем, что восприятие и эмоции еще не отделены друг от друга и вызывают непосредственное действие в ситуации. Еще одна важная особенность маленького ребенка — необычайная гибкость, пластичность и открытость всему, что он воспринимает вокруг. Все его желания, действия и мысли так или иначе определяются наличной, воспринимаемой ситуацией. Поэтому предпочтения детей быстро меняются и крайне неустойчивы. Поэтому рассчитывать на самостоятельный, сознательный и ответственный выбор занятий со стороны маленького ребенка не приходится. Роль близкого взрослого в жизни малыша огромна. Близкий взрослый дает ребенку не только чувство стабильности и безопасности, но и является образцом человеческих действий с предметами. В раннем возрасте взаимодействие со взрослыми уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Необходимо выполнение общего дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и новые способы действия с предметами. Содержанием совместной деятельности ребенка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Возраст от одного до трех лет является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К трем годам ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками. Большое значение в формировании правильных способов действия с карандашом и кистью, в развитии формообразующих движений и их качеств
имеет организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей, направленной на ознакомление с действием руки перед изображением предмета. Результатом этой деятельности является формирование представлений детей о движении руки при изображении. Эффективную роль пассивных движений играет движение руки ребенка рукой педагога на ранних этапах формирования двигательных навыков у детей раннего возраста. Навыки и умения, составляющие технику рисования, имеют двигательный характер. Закономерности их формирования и развития те же, что и любых других двигательных навыков. Поэтому обучение техническим навыкам и умениям рисования будет успешным лишь в том случае, если педагог учтет физиологические и психологические особенности, условия и пути их образования. С этой целью воспитателям необходимо познакомиться с психологией формирования навыков и умений. Проблемы развития моторики (движений) ребенка издавна привлекали исследователей, так как это необходимо для осуществления любой деятельности. Как показывают исследования, движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве и т. д. А. В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с формой, величиной и другими пространственными свойствами предметов оказывается невозможным без движения руки или глаза, в известной последовательности обследующих различные участки предмета. В исследованиях В. П. Зинченко и А. Г. Рузской обнаружилось, что правильность узнавания фигуры находится в тесной зависимости от соответствия особенностям фигуры движений, которые производит рука или глаз ребенка в процессе предшествующего ознакомления с ней. Для развития моторики человека большое значение имеет созревание нервно-мышечного аппарата и усвоение исторически сложившегося опыта предшествующих поколений. Освоение движений ребенком осуществляется
под влиянием воспитателя. Особенно важно это влияние при овладении действиями с предметами и орудиями. Сталкиваясь с предметами, инструментами, орудиями, ребенок самостоятельно, без обучающего воздействия взрослого, не может раскрыть специфику их употребления и часто, не зная способов действия с ними, используем предметы неадекватно: стучит карандашом по столу, берет его в рот, бросает и т. п. Особенно важным для развития психики ребенка является овладение движениями рук. Развитие движении руки во многом зависит от овладевания орудиями и инструментами. Человеческая рука как рабочий орган начинает развиваться рано и постепенно совершенствуется в процесс разнообразной деятельности. Уже к трем годам движения руки ребенка достигают значительного развития. Но рука еще недостаточно ловим подвижна. Не всегда движения целенаправленны, точны подчиняются задаче деятельности. Особенно это относится к таким деятельностям, в которых используются орудия, инструменты, требующие специальных, тонко координированных движений рук. Они развиваются в процессе деятельности, путем систематического обучения и постоянны упражнений ребенка. Маленькие дети еще не могут управлять движениями твоих рук, поэтому они не могут скатать глину, сдавить ее ладошками с нужной силой, чтобы получить плоскую форму, не могут самостоятельно правильно взять карандаш, подчинить движение руки с карандашом созданию изображения того или иного предмета. Детей нужно учить самому осуществлению движения, и его качествам: силе, длительности, направленности и др. Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т. е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестетических) ощущении. Изобразительное движение руки при рисовании, лепке, аппликации связано с мышечно-двигательными ощущениями, восприятием самого движения кинестетически и зрительно:
ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у ребенка образуется представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия. В соответствии с образовавшимися у ребенка зрительными и кинестетическими представлениями производится нужное движение и по ходу его выполнения корректируется. В связи с этим первый момент показа движения педагогом (показ формообразующего движения, технического приема) очень важен, так как он кладет начало изображению. Ведь в результате восприятия движения и формируется представление о нем, на основе которого осуществляется движение. На различных этапах овладения графическми навыками и умениями в рисовании зрительный контроль за движением и кинестетические (двигательные) ощущения соотносятся по-разному. Вначале зрительный контроль за движением руки будет иметь большое значение, так как опыт движения только образуется. Постепенно, по мере формирования движений, роль зрительного контроля несколько снижается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку, и рисующий может произвести движение не глядя. Однако зрительный контроль не может быть снят совсем, так как без этого невозможно сколько- нибудь отчетливое расчлененное изображение. Передача свойств предмета (формы, величины, строения) требует постоянного зрительного контроля за движением. Поэтому нужно, чтобы у ребенка было отчетливое представление о предмете. Ориентировочно-исследовательская деятельность при предварительном подробном обследовании предмета приводит к возникновению целостного образа того, что и как должно быть нарисовано. Взор может контролировать действия, производимые рукой, только на основе сформировавшегося представления о том, что в результате произведенного движения должно получиться. При рисовании оно служит критерием сенсорной оценки создаваемого изображения. Процессы восприятия, представления (зрительные и двигательные), движения рук взаимосвязаны между собой и должны развиваться в единстве.
Необходимо единство зрительной и моторной координации для осуществления процесса изображения и выработки графических навыков. Что же такое двигательные навыки и каковы особенности их формирования? Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие, а затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. Автоматизированное выполнение действия не есть бессознательное. Сознательный контроль остается в любой степени автоматизации. На эту особенность автоматизированного действия указывал еще И. М. Сеченов: «Чем заученнее движение, тем легче оно подчиняется воле» (Сеченов И. М. Очерк рабочих движений человека. М., 1906, с. 255) С. Л. Рубинштейн выделяет два рода автоматизмов — первичные и вторичные. Первично автоматические действия — это действия, возникающие независимо от сознательного намерения и протекающие вне сознательного контроля; к такого рода автоматическим действиям он относит рефлекторные реакции и привычки. От них следует отличать навыки — вторичные автоматизмы, т. е. действия, выработанные сознательно, а затем применяемые автоматически. Такое понимание навыков и процесса их автоматизации помогает раскрыть механизм формирования графических навыков рисования. Ни один из графических навыков рисования и после их отработки и автоматизации не может быть применен бессознательно. Это в одинаковой степени относится как к навыкам использования материала и владения инструментом, так и к навыкам регуляции движений. Не может, например, бессознательно регулироваться сила, скорость, размах движения, так как изменение регуляции движении всегда направлено на характеристику изображаемого. Графические навыки носят сенсомоторный характер. В каждом из них есть двигательная часть — выполнение рукой рисовального движения и сенсорная — восприятие движения и осуществление контроля за ним.
Контроль за произведенным движением может быть зрительным и кинестетическим. Роль этих компонентов на различных этапах процесса отработки технических навыков рисования различна. Вначале, когда движение только начинает отрабатываться, ведущая роль принадлежит зрительному компоненту. Ослабление зрительной регуляции на данном этапе сразу приводит к ошибочному, неуверенному движению, например оно теряет взятое направление, линия искривляется. В других случаях недостаточно регулируется длительность движения — и линия получается слишком длинной или, наоборот, слишком короткой. Постепенно, по мере отработки навыка, более существенным становится кинестетический контроль за движением. Однако при выработке некоторых графических навыков зрительная регуляция не может быть совершенно заменена мышечной. Это объясняется тем, что техника рисования служит изображению предметов, передаче формы, величины, определенных пропорций, чего нельзя выполнить при одной только кинестетической регуляции. С другой стороны, одной зрительной регуляции при выработке двигательного навыка графической деятельности также недостаточно: глаз замечает ошибку тогда, когда она уже возникла или начала возникать, например отклонение от прямой, несоответствие проводимой линии изображаемой форме (ее излишняя длина, искривления), в то время как ошибку нужно по возможности предупредить. Этому помогают кинестетические ощущения, сопутствующие данному движению, когда оно отработано как навык. Важным является и то, как соотносятся зрительная и кинестетическая регуляция в процессе выполнения рисовального движения. Соотношение этих двух компонентов зависит не только от степени отработанности того или иного навыка, о чем говорилось выше, но и от сложности самого навыка. В ряде психологических работ (Е. И. Бойко, Д. Ф. Николаенко, К. К. Платонов и др.) мы находим указания на необходимость четкого различения понятий навыка и умения. Навык определяется как часть более общего
понятия. Умение характеризуется как способность использовать знания и навыки для решения разнообразных практических задач. Такое понимание навыков и умений дает возможность выделить в предлагаемой группировке не только технические навыки, но и умения. Механизмы отработки различных компонентов техник рисования будут разными. Навыки отрабатываются в результате многократного повторения действия, так как требуют доведения его до автоматизма (как держать карандаш и кисть, положение руки при рисовании прямых вертикальных я горизонтальных линий и др.). Однако важно не только научить детей правильно держать карандаш, но и отработать более сложное и пластичное умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приемах рисования. Для этого нужен не только навык, но и знание о том, каким должно быть положение руки с инструментом при выполнении той или иной изобразительной задачи. В это умение входит ряд навыков: правильно держать инструмент (исходное положение), положение руки с инструментом при рисовании вертикальных и горизонтальных линий, положение руки с кистью при рисовании широких полос и тонких линий и др. Овладев, всеми этими навыками и зная, какой способ действия должен применяться в том или ином случае, дети приобретают умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приемах рисования. Таким образом, первая группа нашей классификации включает не только навыки, но и умения. Вторая группа классификации включает навыки, отработка которых приведет к образованию умения регулировать рисовальные движения в отношении силы нажима, скорости, размаха, равномерности, слитности, плавности в соответствии с задачами изображения. Каждое из названных качеств движения отрабатывается как навык. Навыки, выделенные в третью группу, перерастают в сенсомоторные
умения, обусловливающие создание изображения: умения подчинять движение передаче любой формы, ее конфигурации, положения в пространстве, относительной величины, пропорций, что требует умения соразмерять, подчинять движения контролю взора. Эти относительно сложные умения требуют усвоения определенных знаний и овладения входящими в них навыками: произвольное прекращение движения в нужной точке, легкое, без излишнего напряжения движение, удержание направленности движения (но прямой, по дуге, по окружности и т. д.), изменение направления движения. Эти навыки обеспечивают передачу относительной величины и пропорций форм предметов. Так, для того чтобы произвести формообразующее рисовальное движение, нужно ощутить и определить, каким должно быть это движение, соотнеся его с формой изображаемого предмета. Известно, что это движение будет различным в зависимости от формы изображаемого предмета. Для проведения движения необходимы: навык сохранения направленности движения, навык произвольного изменения направления движения, навык правильного положения руки при рисовании прямых (вертикальных, горизонтальных, наклонных), округлых и изогнутых линий. А так как рисование осуществляется карандашом или кистью, то важно еще и овладение способами действия с этими инструментами. При неправильных действиях формообразующее движение может быть произведено неточно, а следовательно, и форма предмета искажена. Таким образом, умение нарисовать предмет требует отработки не одного, а нескольких навыков и может быть окончательно сформировано тогда, когда навыки, входящие в его состав, отработаны. Кроме того, это умение применяется сознательно: оно требует такого умственного действия, как представление формы, величины, пропорций изображаемого предмета и соотнесение с ним рисовального движения. Овладение умениями, входящими в третью группу нашей классификации, даст возможность свободно, легко, уверенно изображать предметы любой формы, сложной конфигурации.
Однако приобретение этих умений не возможно без овладения навыками и умениями, входящими в I и II группы классификации. Итак, предлагаемая нами классификация компонентов техники рисования делится на три группы, включающие в себя навыки и умения. Навыки будут отрабатываться путем правильной постановки действия и доведения его до автоматизма в результате повторения, упражнения. Умения же будут приобретаться детьми по мере отработки входящих в них навыков, осознания задачи изображения, а также усвоения знаний о том, как, в каких условиях эти навыки можно применять. Ясно, что одни компоненты техники должны быть отработаны раньше (навыки владения инструментом, навыки и качества движения, включенные во II группу нашей классификации, навык удержания направленности движения — по прямой, по дуге, по окружности), другие — позднее (умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приемах рисования, умение регулировать движения по силе, темпу и т. д. в соответствии с задачами изображения). Умения, направленные на передачу формы предметов, ее пространственного положения, величинных отношений формируются в соответствии с овладением навыками и усложнением изобразительных задач. Такая последовательность определяется тем, что умения, как говорилось выше, могут быть приобретены тогда, когда отработаны входящие в них навыки и усвоены знания о материалах и инструментах, используемых в рисовании.
1.2. Особенности развития формирования графических навыков у детей

раннего возраста
В современных образовательных программах («Из детства в отрочество», «Радуга», «Развитие» и др.) в разделе «Введение в грамоту» одним из направлений является подготовка руки ребенка к письму. Она сводится к развитию возможности управлять своими руками и пальцами (в
младшем и среднем дошкольном возрасте), что создает основу произвольности движений для овладения в перспективе (на старшей дошкольной ступени) пишущим инструментом и некоторыми графическими умениями. В первой младшей группе освоение рисовальных движений происходит естественным порядком со значительными индивидуальными различиями. Лишь некоторые элементы рисунка могут отрабатываться путем подражания и многократных повторений: повторные кругообразные движения, пятнышки (приманиванием кисти), точки, движения по прямой в случайном направлении. Упражнения такого рода развивают способность совершать преднамеренно движение определенного характера. Основной технический навык, который прививается детям с первых месяцев занятий, держать карандаш и кисть в правой руке тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным) не слишком близко к концу. Дети осваивают действие с карандашом как с орудием, когда рука управляет движением карандаша. Очень важно, чтобы ребенок ощутил возможность легко, без излишнего нажима движения карандаша по бумаге и понял, что палочку карандаша и кисти можно не сжимать слишком сильно. Эти навыки отрабатываются длительное время. В освоении их большое значение имеют индивидуальные особенности детей. К концу пребывания в первой младшей группе дети должны уметь правильно держать карандаш и кисть. Методы обучения – это те пути и средства, при помощи которых воспитатель сообщает детям знания, дает им умения, прививает навыки. Детям необходимо разъяснить, что следует делать, в какой последовательности выполнять действия, и, что особенно важно, показать и пояснить, как следует действовать, то есть сами способы действия. Научить правильному держанию карандаша, кисти, ножниц, способам действия с красками, клеем и т.д. невозможно, не показывая, как следует это
делать. По одному объяснению на словах трудно научиться правильно, действовать руками даже взрослому. Ребенку 2 – 3 лет трудно понять это даже и тогда, когда ему показывают. На первых порах нужно вставить карандаш в руку ребенка, сжать его между пальчиками. Лишь ощутив палочку карандаша в пальцах, ребенок может самостоятельно повторить эти действия. Примерно к трем с половиной годам дети научаются воспринимать показ способа действия. В дальнейшем всякий новый прием показывается, и показ сопровождается объяснением.Объяснение постепенно изменяется по характеру. Во второй младшей группе воспитатель называет свои действия, устанавливая их последовательность. Действие совершается одновременно со словом. На глазах у детей воспитатель рисует, поясняя свои действия. Благодаря объяснению подражание не носит механического характера: дети понимают, что и зачем делают. Для того чтобы осуществить основную задачу программы – подвести детей к изображению, воспитатель использует различные приемы обучения. Развивая координацию рук детей, обучая их наносить определенные линии на бумагу, воспитатель в образной форме может провести игру: он делает рукой с карандашом однородные ритмичные движения, сперва более простые (дугообразные, взад – вперед), затем более сложные (вращение на одном месте – клубки), а дети повторяют эти движения. При этом он говорит равномерно: «Туда – сюда» или «Вверх – вниз», а позже называет движение: «Дым идет, дым идет» и т.д. Игра такого рода, если она проводится весело и соответствует желанию ребенка, содействует развитию более координированных, смелых и ритмичных движений. Дети затем по своей инициативе охотно повторяют их. Они запоминают и названия, которые воспитатель дает получаемым штрихам: «дым идет», «дождь капает», «снег
падает», «огонек говорит». Движения и получаемые штрихи ассоциируются у детей с известными им явлениями. Процесс рисования, отражающий какое – либо явление, наблюдаемое в жизни, увлекает ребенка, и он ищет возможности выразить его в рисунке. Организуя с детьми наблюдения за явлениями природы, воспитатель отдельные явления может предложить им для рисования. Он дает детям бумагу цветных тонов и яркую краску. На мольберте показывает, как кисточкой можно нарисовать, что «листочки о ветру летят». Карандашами детям предлагается нарисовать «кап – кап, дождик идет». Целесообразно перед занятием вызвать двигательную активность детей: предложить им потопать ножками, попросить кого–либо подойти к мольберту и показать, как он будет рисовать «солнышко», «листочки» (можно этот прием повторить). Остальные дети с интересом наблюдают, как их товарищи рисуют, им очень хочется самим взять карандаш, кисть и рисовать на своем листе. В первой младшей группе может иметь место сотворчество педагога с детьми. Воспитатель рисует, например, на большом листе елочку или дом, а дети затем «зажигают» на ветках елки и в окнах дома яркие огоньки (рисуют мазками оранжевого или желтого цвета и т.д.). Благодаря совместным усилиям педагога и детей создается панорама вечерних огней, нарядная новогодняя елка. В этом случае необходимо использовать сочетание контрастных цветов. Занятия такого характера целесообразно проводить с небольшой группой детей (5-6 человек). Хорошо затем на стенде поместить рисунок и предложить детям рассмотреть, какие яркие огоньки «зажглись» в темных окнах или на ветках темно – зеленой ели и т.д. В течение года воспитатель предлагает детям рисовать по желанию. На этих занятиях он обращает внимание на случайно полученные изображения, отмечает выразительность этих рисунков. В начале года, когда дети начинают осваивать движения разного
характера, в их рисунках напрасно искать сходство с отдельными предметами окружающей действительности и лишь постепенно, когда дети уже произвольно повторяют случайно полученное изображение, воспитатель может спрашивать, что нарисовано, может предлагать что–то изобразить. Можно с детьми 2,5 лет проводить отдельные занятия характера игры «Угадай, что нарисовано». Детям даются для рассматривания рисунки, и они рассказывают, что нарисовано («солнышко», «домик», «флажки», «цветочки» и т.д.), причем восприятие предмета связывают с каким-либо предметным действием. Если они затрудняются, воспитатель сам замечает наиболее характерные рисунки, например: «Шарики воздушные полетели», «Цветочки большие и маленькие растут на полянке» и т.д. В рисунках постепенно возникает понятная для взрослых форма изображения. Они становятся, узнаваемы не только для взрослых, но и для детей, что доставляет ребенку большую радость. У детей начинает формироваться способность оценки результатов своего творчества. Детские рисунки приобретают элементарную выразительность благодаря ритму пятен, штрихов, а затем форм. Обогащая детей новыми представлениями, воспитатель будет способствовать формированию в рисунке первоначальных образов. Занятия рисованием воспитатель может проводить в форме игры – драматизации, вызывая у детей интерес к процессу и результату работы. Элементарная коллективная работа будет способствовать воспитанию у детей интереса к рисункам своих товарищей. На занятиях рисованием воспитатель обучает детей приемам работы карандашами, красками. Чтобы воспитать сознательное отношение к навыкам пользования материалами, необходимо чаще предлагать детям самим показывать, как надо держать кисть, карандаш. В течение занятия воспитатель следит за выполнением этого требования. Использование воспитателем наглядных и словесных методов поможет успешному овладению детьми техническими навыками в рисовании.
Для усвоения способов действия, овладения навыком нужно, чтобы ребенок не только зрительно воспринимал действия педагога, но и повторял их. Формирование технических навыков и умений требует длительного времени и постоянного внимания: плохо выполненные рисунки не удовлетворяют детей, вызывают недовольство собой, снижают уверенность в своих силах, интерес к деятельности вообще. Изучение развития предметных движений, проведенное Я. З. Неверович, показало, что, наблюдая действия взрослых, ребенок, прежде всего, обращает внимание на их результат. Подражая этим действиям, он так же ориентируется на результат, пытаясь его добиться с помощью любых уже известных ему приемов, но, заботясь об их усовершенствовании даже тогда, когда педагог показывает наиболее правильные. Достижение эффекта в овладении навыком требует переключения цели деятельности ребенка с результата на способы ее осуществления. Правильные графические умения и навыки нужно формировать с самого начала обучения детей рисованию, не ожидая закрепления неправильных. Если же неправильные навыки уже сложились, тогда изобразительные задачи, стоящие перед ребенком, отвлекают его внимание от применения правильных способов действия. Вместе с тем отсутствие правильных навыков мешает ребенку выполнять упражнение. Роль слова в формировании практических навыков на каждом возрастном этапе различна. Для детей трех лет воспроизведение способа действия только на словесной инструкции представляет большие трудности. В связи с этим надо четко продумывать слова, сопровождающие показ приемов исполнении, способов действия: отбирать наиболее точные и не загромождать объяснение. На этом этапе обучения техническим навыкам и умениям слово может выступать не только в смысловой функции, но так же в интонационно – ритмической. Так, педагог, предложив детям нарисовать много шариков,
регулирует процесс, говоря: «Еще шарик, еще шарик, еще шарик». Эти слова определяют ритм кругообразного вращения руки ребенка, не дают задерживать движение, организуют его во времени. Роль словесной инструкции в правильном выполнении движений значительно повышается на протяжении дошкольного возраста.
Вывод по статье
Овладение умений и навыков в изобразительной деятельности у детей младшего дошкольного возраста - одна из главных задач формирования личности, таланта, способностей и эстетических чувств у детей. Существует множество методов и приемов обучения детей рисованию (беседа (словесно-наглядный прием), наглядно-образный и игровые приемы), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного эстетического- изобразительного восприятия. Первый этап в развитии художественных способностей детей начинается с того момента, когда в руку ребенка впервые попадает изобразительный материл - бумага, карандаш, краски, мелки. В дальнейшем с накоплением детьми опыта, овладением графическими умениями и навыками перед ними можно поставить новые задачи. В 2-3 года ребенок легко усваивает навык правильно держать карандаш, кисть, мелки, пользоваться ими. Яркие и цветные изображения вызывает у детей сильные положительные эмоции. Ребенок наслаждается каким-либо цветом карандаша, краски, закрашивая ими все подряд. Но еще в младшем возрасте он уже может связывать цвет с образом предмета. Использование цвета помогает выразить эмоциональное отношение ребенка к изображаемому. Принимаем во внимание и исследование Ю.А.Полуянова, где выделены следующие периоды развития изобразительной деятельности, охватывающие весь период детства: доизобразительный период (или стадия «каракулей»), и
изобразительный период: стадия бесформенных изображений, стадия изобразительных схем, стадия правдоподобных изображений, стадия правильных (или реалистических) изображений. Программа детского сада устанавливает объем изобразительных умений и навыков, которым должны овладеть дети в процессе обучения. Овладения сравнительно небольшим кругом умений даст возможность ребенку изображать самые разнообразные предметы. Педагог должен научить детей умению выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца. Опыт ребенка раннего возраста еще невелик, поэтому ему важно дать возможность предварительно понаблюдать за предметом, чтобы увидеть и запомнить главное характерное, выразительное. В рисовании включают два вида изобразительного искусства: рисование отдельных предметов и сюжетное. Основная задача обучения рисованию - помочь детьми познать окружающую действительность, развить у них наблюдательность, воспитать чувство прекрасного и обучить приемам изображения, одновременно осуществляется основная задача изобразительной деятельности - формирование умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста. К концу третьего года жизни многие дети уже не требуют дополнительных объяснений: они могут рисовать самостоятельно, пользуясь приобретенными навыками и после одного раза объяснения задания. На обучение детей младшего дошкольного возраста положительное влияние оказывает использование различных игровых моментов. Включение игровых ситуаций делает предмет изображения более близким, живыми, интересными. В рисовании красками результатом деятельности для маленького ребенка является яркое пятно. Цвет сильный эмоциональный раздражитель. В этом случае педагога должен помочь ребенку понять, что цвет в рисунке существует для воссоздания образа. Если в первые месяцы обучения они подражают своему воспитателю,
рисуя тот или иной предмет, то теперь педагог дает или задание рисовать самостоятельно по замыслу, воображению. Полезно детям раннего возраста давать такую возможность самостоятельно работать по замыслу на каждом занятий после выполнения учебного задания (если оно не было длительным). Такая форма самостоятельной работы детей создает предпосылку для будущей творческой деятельности