Дипломная работа

Влияние сюжетно- ролевой игры на коммуникативные навыки

дошкольников


Содержание
ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................. 3 ГЛАВА 1. Теоретический аспект влияния сюжетно – ролевой игры на коммуникативные навыки дошкольников.............................................................8 1.1. Коммуникация как предмет исследований психолого-педагогической науки...................................................................................................................... 8 1.2. Общение и коммуникативные навыки в дошкольном возрасте..............18 1.3. Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативных навыков у дошкольников................................................................................... 28 ГЛАВА 2. Исследование влияния сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных способностей......................................................................... 36 2.1. Характеристика основных этапов и методов эксперимента..................36 2.2. Диагностика уровня развития коммуникативных навыков.....................38 2.3. Формирующий этап, направленный на развитие коммуникативных способностей средствами сюжетно-ролевой игры..........................................48 2.4. Обобщение и анализ эксперимента на контрольном этапе...................49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................... 57 БИБЛИОГРАФИЯ.................................................................................................. 59 ПРИЛОЖЕНИЕ 1.................................................................................................. 65 ПРИЛОЖЕНИЕ 2.................................................................................................. 71 ПРИЛОЖЕНИЕ 3.................................................................................................. 78 2

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В психолого-педагогических науках, общепризнано, что коммуникативная культура общества формировалась в процессе овладения человеком сложившимися нормами, правилами, умениями в сфере общения. Дошкольный возраст является уникальным во всех отношениях. В этот период происходит интенсивное накопление опыта общения и овладение его видами (от эмоционального к ситуативно-деловому, внеситуативно- познавательному и внеситуативно-личностному) [24]. Овладение коммуникативными навыками является одним из самых важных приобретений дошкольного детства, помогающем, в общем развитии личности ребенка (наряду с нравственным, интеллектуальным), способом введения дошкольников в культуру общества, условием саморазвития. Е. О. Смирнова отмечает, что несмотря на принятие дошкольной педагогикой и психологией (А. И. Зимняя, Л. В Лидак, М.И. Лисина, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова и др.) положения о первичности коммуникативной функции, проблема поисков эффективных технологий, применение которых обеспечило бы решение задач развития навыков общения в дошкольном детстве, на современном этапе, разработана недостаточно [54]. В настоящее время, вопрос о несформированности коммуникативных навыков детей, стоит довольно остро и вызывает особую тревогу у педагогов, психологов и родителей. Специалисты-психологи Е.О. Смирнова, О Гударева подчеркивают, что детям, имеющим проблемы в сфере коммуникации, с большим трудом удается наладить отношения в детском коллективе: они не умеют договариваться со сверстниками, играть, трудиться, выполнять поручения [54]. Вследствие этого они нередко оказываются в определенной изоляции, из-за чего испытывают значительный эмоционально- личностный дискомфорт. Эта проблема квалифицируется психологами как «дефицит коммуникативного поведения». 3
На наш взгляд, одним из эффективных средств формирования коммуникативных навыков дошкольников является игра. Американский писхолог Г. Л. Лэнгрет, указывает что, для ребенка, тем же чем речь для взрослого, является игра [29]. Это средство для выражения чувств, отношений и самореализации. Мы считаем, что игру детей можно оценить более полно, если при знать, что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства — наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Особенно большое значение в формировании коммуникативных навыков имеет сюжетно-ролевая игра (ребенок учится устанавливать контакты со сверстниками, вести диалоговое общение, проявлять эмпатию, принимать точку зрения товарища и т.д.). Д. Б. Эльконин указывает, что в игре развиваются ориентации на нормы отношений между людьми: «Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. Игра является школой морали в действии» [60]. Л. С. Выготский указывает, что игра влияет на развитие самооценки дошкольника «… ребенок учится в игре своему «Я»; создавая фиктивные точки идентификации – центры «Я». Именно в сюжетно-ролевой игре, наиболее естественно строятся вербальные и невербальные коммуникации, а значит, формируются коммуникативные навыки. Но всегда ли игра становится средством формирования коммуникативного опыта ребенка? Исследования Л.А. Венгера показывают, что среди современных детей ролевые игры не слишком распространены, ассортимент их, как правило, невелик, а формы довольно просты [6]. Часто в детских садах можно увидеть, 4
как дети проигрывают один и тот же традиционный сюжет («Дочки – матери»), выполняя одни и те же примитивные действия. Мы так же обратили внимание на тот факт, что редко можно увидеть, как педагог, играя в сюжетно-ролевые игры, способствует развертыванию разнообразных действий и ситуаций, побуждающих детей вступать в коммуникативные отношения между детьми. Такие игры не развивают, а обедняют развитие ребенка. Противоречие между необходимостью формирования у детей дошкольного возраста коммуникативных навыков и недостаточной теоретической и практической разработанности данного вопроса в дошкольной педагогике, обусловило проблему поиска эффективных путей, обеспечивающих развитие коммуникативных навыков у детей в соответствии с их возрастными возможностями. Сформулированная проблема помогла нам определить тему дипломной работы: «Влияние сюжетно-ролевой игры на коммуникативные навыки дошкольников». Цель исследования – теоретически выявить и экспериментально доказать влияние сюжетно-ролевой игры на коммуникативное развитие дошкольников. Объект исследования – коммуникативные навыки дошкольников. Предмет исследования – Сюжетно-ролевая игра как средство формирования коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза – мы предполагаем, что сюжетно-ролевая игра является средством коммуникативного развития дошкольника. При этом воспитателю необходимо: 1. Расширять игровые интересы детей; 2. Формировать у детей умение принять роль и вести ролевой диалог; 3. Побуждать детей к общению по поводу игр и в их процессе. Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач: 5
1. Изучить и проанализировать теоретические источники по проблеме коммуникативных навыков дошкольников; 2. Теоретически обосновать связь между коммуникативными навыками дошкольников и сюжетно-ролевой игрой; 3. Экспериментально доказать влияние игры на развитие коммуникативных навыков дошкольников. 4. Составить рекомендации. Методологические основы исследования:  деятельностный подход к общению (А. А. Леонтьев, М.И. Лисина, Т. А. Репина);  идеи значимости игры как формы общения (М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин);  исследования отношений со сверстниками в сюжетно-ролевой игре (А. П. Усова, Т. А. Репина). Методы исследования . На различных этапах работы для решения поставленных задач мы использовали следующие методы сбора теоретического и фактического материала и его обработки:  анализ теоретических источников по проблеме исследования;  эмпирические методы (наблюдение, диагностические методики);  педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);  метод количественного и качественного анализа результатов эксперимента. Теоретическая и практическая значимость работы. На основе анализа научной и методической литературы мы попытались обобщить и систематизировать теоретический и практический материал по проблеме коммуникативного развития дошкольников, значимости сюжетно- ролевой игры в этом процессе. Полученные в результате эксперимента 6
данные могут быть использованы в практической психолого-педагогической деятельности педагогов и психологов дошкольного образования, родителями с целью коммуникативного развития дошкольников. Структура дипломной работы . Наша дипломная работа состоит из: введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В первой главе представлен теоретический аспект исследования: раскрываются понятия общения и коммуникации, особенности развития коммуникативных навыков, уровни сформированности навыков у дошкольников. Во второй главе: представлены результаты экспериментального изучения коммуникативных навыков дошкольников и развитие их посредствам сюжетно-ролевой игры. В заключении: делаем обобщение результатов проведенного исследования. Библиография представляет список использованной литературы. В приложения входят материалы экспериментального исследования. 7

ГЛАВА 1. Теоретический аспект влияния сюжетно – ролевой игры на

коммуникативные навыки дошкольников.

1.1. Коммуникация как предмет исследований психолого-педагогической

науки
Человек, являясь частью окружающего его мира, постоянно находится в разнообразных связях и отношениях с другими людьми и системами, то есть включается в коммуникативный процесс. Коммуникация – это связь, в ходе которой осуществляется обмен информацией между системами в живой и неживой природе (В.Г. Крысько) [21]. В психолого-педагогической науке общепризнано, что коммуникативная культура общества формировалась в процессе овладения человеком, сложившимися нормами, правилами, умениями в сфере общения. Прежде чем приступить к подробному рассмотрению вопроса коммуникации, нам необходимо остановиться на общении, как более общем понятии, включающем категорию коммуникации. Анализ научно-теоретических источников, проведенный нами, показал, что, понятие общения, рассматривается в разных науках и имеет разнообразные трактовки. В широком смысле общение представляет собой совокупность различных связей между людьми, что обусловливает актуальность изучения процессов общения (Ж.М. Глозман) [9]. В узком психологическом смысле, общение рассматривается как процесс и результат установления контактов между людьми или взаимодействие субъектов посредством различных знаковых систем ( Е. И. Рогов) [48]. С позиции А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского общение есть сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной дея тельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии 8
взаимодействия, восприятие и понимание людьми друг друга [4]. На наш взгляд, данное определение интересно тем, что выде ляет основное содержание общения, а именно: передачу инфор мации ( коммуника тивный аспект), взаимодействие (интерактивный аспект) , познание людьми друг друга, в ходе которого его участникам можно организовывать обмен и выбор совместных форм действий (перц ептивный аспект) общения. С точки зрения К.К. Платонова общение – это «взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а так же результатами деятельности [21]. Таким образом, мы видим, что общение включено в практическое взаимодействие людей и обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Если отношения определяются через понятия «связи», то общение понимают как процесс взаимодействия с человеком, осуществляемый с помощью средств речевого и неречевого взаимодействия и преследующий цель достижения изменений в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц [4]. Существует множество теорий, объясняющих развитие речи как средства человеческого общения. Так бихевиористы считают, что р ебенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризуются и формируют «внутренний диалог» (Уотсон) [10]. Моврэа подчеркивает роль подражания речи родителей; тем самым, принижая значение социального подкрепления. По мнению преформистов (Хоменский, Леннеберг), существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значение или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. 9
Такая теория диаметрально противоположна бихевиористическим концепциям. Несмотря на то, что преформисты отводят определенную роль среде, с которой должен взаимодействовать ребенок для развития своего потенциала, приоритет все-таки отдается врожден ным структурам . С позиции деятельностного подхода (А. А. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий и др.), общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной дея тельности и включающий в себя обмен информацией, выработ ку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [17]. Т акое понимание этого процесса базируется на ут верждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей» . Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенность именно вербального общения позволяют рассматри вать его как такую форму, «где общие психологические законо мерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде». Наряду с деятельностным, существуют и другие подходы к рассмотрению данной проблемы. В рамках нашего исследования представляет интерес , один из подходов к вербальному общению, который соотносится с те орией связи и теорией информации. Он представлен в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло [17]. Этот подход, определил задачу общения формулой «кто, что передал, по какому каналу, кому, с каким эффектом» и направлен на изучение психологических особенностей приема информации, характеристик коммуникатора и аудитории, усло вий и средств общения. Центральными понятиями в этом подходе являются: «информация», «систе ма», «обратная связь». Рассматривая общение с разных его сторон, Б. Б. Айсмонтас и В. Г. Крысько выделяют следующие его компоненты [3, 21]:  нормативный, где общение рассматривается как компонент 10
личностной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией (межличностная сторона общения);  гносеологический, рассматривающий человека как субъект и объект социального познания (когнитивная сторона общения);  интеракционный компонент, анализирующий общение с точки зрения взаимодействия индивидов в процессе кооперации. В. В. Крысько называет ее контактивная сторона общения, которая служит целям согласования внутренних и внешних противоречий в позициях партнеров;  семиотический компонент, где общение описывается как специфическая знаковая система, с одной стороны и посредник функционирования различных знаковых систем с другой;  аксиологический компонент рассматривает общение как обмен ценностями;  информационно-коммуникативный компонент, где общение рассматривается как вид личной коммуникации, в ходе которой осуществляется обмен информацией. К выше перечисленным компонентам общения, В. В. Крысько добавляет эмотивную сторону общения, связанную с функционированием эмоций и чувств, настроения в личных контактах партнеров [21]. В повседневной жизни человек учится общению с детства и овладевает разными его видами в зависимости от среды, в которой живет, от людей, с которыми взаимодействует, причем происходит это стихийно, в житейском опыте. Общение чрезвычайно многогранно и может быть представлено в своем разнообразии по видам. В работе А.Л. Потеряхина, мы находим следующие виды общения [41]:  по преобладанию тех или иных средств, общение может быть вербальным, невербальным и комбинированным. В русле коммуникации используются как вербальные так и не вербальные средства общения. К вербальным средствам относится речь. Не вербальное общение включает не речевые средства общения (жесты, мимика, телодвижения и т.д.); 11
 по предмету общения: свободное, деятельностное, игровое и ритуальное общение;  по включенности в определенный вид деятельности: профессиональная, общенаучная, политическая и т. д.;  по взаимному статусу участников общение может быть: соотнесенное и соподчиненное. В. Г. Крысько определяет его как деловое общение или личностное [21];  по направленности или ориентированности выделяются: личностно- ориентированное и социально-ориентированное. В. Г. Крысько определяет его как межличностное, связанное непосредственным контактом людей, в группах или парах, постоянных по составу участников или массовое с множеством непосредственных контактов, незнакомых людей;  по степени желательности достигаемого эффекта: необходимое, желательное, нейтральное и нежелательное, а так же доверительное и конфликтное;  по наличию опосредованности: непосредственное и опосредованное общения. К данным видам общения В. Г. Крысько добавляет виды по времени и продолжительности: кратковременное и длительное, законченное и незаконченное [21]. Каждая общность людей располагает своими средствами воздействия, которые используются в разнообразных формах коллективной жизни, выполняя определенные функции. Исходя из того, что в нашем исследовании мы рассматриваем общение как коммуникативный аспект, рассмотрим функции общения с точки зрения коммуникации. А. Л. Потеряхин в работе «Психология управления», выделяет функции общения на интегральном и локальном уровне [42]. На интегральном уровне общение обеспечивает жизне деятельность в целом. Здесь можно выделить следующие функции: 12
1. Регулятивная функция. Эта функция позволяет организовывать совместные действия, планировать, согласовывать, координировать и оптимизировать взаимодействие различных объектов. 2. Функция социального контроля: обеспечивает целостность, организованность и согласованность совместных действий . 3. Функция социализации. Включаясь в совместную деятельность и общение, человек не только осваивает коммуникативные умения и навыки, но и учится быстро ориентироваться в собеседнике. 4. Социально-педагогическая функция. В процессе общения осуществляется обучение, воспитание и развитие личности, передается практический опыт. На локальном уровне рассматриваются функции, реализуемые в процессе конкретного взаимодействия и обеспечивающие достижение определенных целей в акте о бщения: 1. Контактная функция, осуществляет установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме взаимоориентированности. 2. Побудительная функция, в ходе реализации, которой осуществляется стимуляция активности объекта на выполнение тех или иных действий, в результате полученной информации. 3. Координационная функция направлена на взаимное ориентирование и согласование действий различных исполнителей при организации их совместной деятельности. 4. Функция понимания включает не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т.д.). 5. Функция установления отношений, пресле дует цель осознания и фиксирования своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей подразделения, в котором предстоит действовать. 13
6. Функция оказания влияния, цель которой изменение поведения, установок, решений, представлений, потребностей, активности и т.д. 7. Информационная функция. Ее цель - обмен сообщениями, т.е. прием и передача каких-либо сведений в ответ на запрос субъектов межличностного общения. На информационном уровне происходит обмен интересной для собеседников новой информацией, являющейся источником каких-либо видов актив ности человека (мыслительной, эмоциональной, поведенческой) [4]. Информационный уровень общения носит обычно стимулирующий характер и преобладает в условиях совместной деятельности или при встрече старых друзей. В любом случае данный уровень способствует актив ному включению человека в процесс коммуникации. Таким образом, мы видим, что общение обладает мощным потенциалом взаимовлияния на людей и проявляется в неограниченном многообразии форм. В истории человечества они всегда служили средством воспитания, включения человека в духовную атмосферу жизни. Так как предметом нашего исследования являются коммуникативные навыки дошкольников, остановимся подробнее на коммуникации как стороне общения, особенностях ее проявления у человека, барьерах коммуникации. Слово коммуникация произошло от латинского слова « communication» – сообщение, передача [50]. Данный термин разные авторы трактуют по- разному, оставляя единое смысловое содержание:  коммуникация как смысловой аспект социального взаимодействия Е. И. Рогов [48];  коммуникация как передача информации, от лица к лицу, от одной культурной единицы к другой; канал, соединяющий участников обмена информацией; взаимодействие, с помощью которого, информация передается и принимается; процесс передачи и приема информации, в котором осуществляется: взаимное влияние друг на друга, обмен идеями, интересами, настроениями, чувствами В. Г. Крысько [50]; 14
 процесс, посредством которого некоторая идея передается от источника к получателю с целью изменения его знаний, социальных установок, поведения. Таким образом, по содержанию коммуникация это обмен информацией между людьми. Межличностная коммуникация – форма коммуникации, при которой в ролях, как отправителя, так и получателя выступают отдельные индивиды (Л. В. Мардахаев) [49]. Коммуникативное общение, подразумевает совместную двустороннюю деятельность того, кто выдает информацию (коммуникатора) и нуждающегося в информации (реципиенте) [48, 50]. Ж. М. Глозман в качестве мотива коммуникативной деятельности выдвигает информационный голод, который утоляется с помощью других субъектов, как источников принципиально новой информации [9]. Е. В. Андриенко подчеркивает, что коммуникация между людьми имеет ряд особенностей [4]: 1. Наличие отношений между двумя индивидами, каждый из которых является активным субъектом (при этом взаимное их информирование предполагает налаживание совместной деятельности); 2. Возможность взаимного влияния партнеров друг на друга, средством системы знаков; 3. Коммуникативное влияние лишь при наличии единой или схожей системы кодификации и декодификации у коммуникатора и реципиента; 4. Возможность возникновения коммуникативных барьеров (в этом случае четко выступают связь, существующая между общением и отношением) [4, 21, 43]. Когда на пути передачи информации появляется затруднение, то говорят о коммуникативном барьере. Как показывает наше исследование, в процессе общения дошкольников могут возникать коммуникативные барьеры, поэтому мы остановимся на этом вопросе подробнее. 15
Коммуникативный барьер – это взаимонепонимание между людьми, являющееся следствием того, что одно и то же явление имеет для них разный смысл [38]. Коммуникативные барьеры бывают трех типов:  барьер понимания (возникает из – погрешностей в процессе передачи информации); фонетическое непонимание – возникает в результате невыразительной, быстрой речи и большого количества звуков паразитов; семантический барьер, связан с тем, сто участники общения используют различные смысловые значения слов; стилистический барьер – несоответствие стиля речи говорящего ситуации общения или стиля речи в соответствии с тем, кто в данный момент является реципиентом; логический барьер логика рассуждений либо слишком сложная для понимания, либо кажется неверной слушающему человеку;  барьер социально – культурного различия (религиозные, политические барьеры и т.д.). иногда само восприятие партнера, как лица определенной профессии, национальности, пола или возраста;  барьер отношения. Возникновение чувства неприязни, недоверия к говорящему коммуникатору, которое распространяется и на передаваемую информацию [4, 41, 48]. Таким образом, для того, чтобы обмен информацией состоялся, собеседники должны понимать друг друга, говорить на одном языке, доверять друг другу. В процессе коммуникации перед участниками общения стоит задача не только обменяться информацией, но и добиться правильного ее понимания партнерами. На понимание сообщения от коммуникатора к реципиенту влияет ряд факторов [39]: 1. Форма и содержание сообщения, которые зависят от:  личных особенностей говорящего человека;  представление и отношение говорящего человека к информации;  от самой ситуации общения; 16
 учитывать набор ценностей реципиента; 2. Само послание, сообщение не остается неизменным – оно изменяется под влиянием качеств личности слушающего, а так же отношения к говорящему, содержанию и ситуации общения. Так, распространение информации проходит через своеобразный фильтр «доверия – недоверия» [43]. Истинная информация может оказаться не принятой, а ложная – принятой. В качестве фильтра выступает язык. Исследователи определяют три позиции коммуникатора во время коммуникативного процесса [4, 48]:  открытая позиция – коммуникатор открыто объявляет себя сторонником излагаемой точки зрения, оценивает различные факты в подтверждение этой позиции;  отстраненная позиция – коммуникатор держится, подчеркнуто нейтрально, сопоставляет противоречивые точки зрения и не заявляет, открыто свою позицию;  закрытая позиция – коммуникатор умалчивает о своей точке зрения, даже прибегает иногда к специальным мерам, чтобы скрыть ее. Говоря о коммуникативных навыках, нам необходимо подчеркнуть, что речь идет о развитии психологических свойств личности, необходимых для эффективного и приносящего удовлетворение от участия в коммуникативном процессе. Это, прежде всего потребность в общении, которая в норме присуща каждому, но мера ее развитости различна в связи половыми, социокультурными, возрастными характеристиками и личностными особенностями человека. Однако даже высоко развитая потребность в общении может удовлетвориться лишь тогда, когда человек обладает эмпатией. Развитие общительности, эмпатии, и других свойств коммуникации становится реальным и эффективным лишь в том случае, если человек обладает развитой рефлексией. Развивая рефлексию как компонент коммуникативной культуры, важно особое внимание уделять с одной стороны умению человека 17
критически относиться к себе, а с другой стороны – принимать себя как личность, которую можно самостоятельно развивать [20, 38]. Таким образом, рассмотрев теоретический аспект коммуникации, мы можем сделать следующие выводы: Общение чрезвычайно многогранно и включено в практическое взаимодействие людей, обладая богатым разнообразием своих функций, общение обеспечивает планирование, осуществление и контролирование деятельности человека. Коммуникация – сторона общения, в ходе которой осуществляется обмен информацией между системами в живой и неживой природе. Коммуникативная культура человека имеет ряд особенностей, отличающих ее от процесса коммуникации окружающей действительности. Важно, чтобы человек владел умением общаться в различных ситуациях, с людьми разного возраста и разной меры близости. В целом, человек, с достаточно развитой коммуникативной культурой оказывается в состоянии творчески относиться к тем разнообразным ситуациям делового и эмоционального общения, с которыми он встречается.
1.2. Общение и коммуникативные навыки в дошкольном возрасте.
Ребенок по мере роста и развития при помощи и под руководством взрослых приобретает знания, на основе которых овладевает определенными умениями и навыками в различных видах деятельности, одной из которых является коммуникация. Для того чтобы определить, какими коммуникативными навыками овладевает дошкольник, дадим определение умению и навыку и рассмотрим подробнее понятие навыка. Е.И. Рогов трактует умения как способность осознанно выполнить определенное действие [43]. В свою очередь навык – это развитие таких действий, которые 18
выполняются при частичной автоматизации элементов, входящих в их состав [18]. Благодаря образованию навыка сознание человека освобождается от необходимости контролировать выполнение отдельных действий и переключается на его цели и условия выполнения. При образовании навыка ряд частных движений сливается в одно сложное. Устраняются лишние, ненужные действия, убыстряется темп выполнения действия. Навыки закрепляются в результате многократного правильного выполнения действий. Если ребенок при выполнении действий допускает ошибку, навык не образуется. Приобретенные навыки становятся устойчивыми и трудно поддаются перевоспитанию[18]. Поэтому важно научить детей правильно общаться со взрослыми и сверстниками. Если в правилах и нормах общения ребенка закрепились ошибки, ребенку надо дать правильный образец, и разъяснить в чем состоит его ошибка. Исправление неправильного навыка достигается за счет многократных упражнений в правильном выполнении предлагаемого акта. Навыки переходят в привычки. На основе привычек у ребенка формируются черты характера, способствующие позитивному или негативному взаимоотношению в процессе общения. Усваивая при помощи взрослых определенные способы поведения, он привыкает поступать в соответствии с этими нормами задолго до того, как сможет осознать их. А. И. Каплан считает что, для формирования нужных навыков необходимо соблюдать ряд условий [18]: 1. Наличие рассказа и показа действий, составляющих отдельные элементы, а так же произведение каждого из элементов в отдельности; 2. Использование игры, как самого близкого и понятного вида деятельности дошкольника. 3. Контроль, указания и поощрения, за правильно выполняемые действия, до тех пор, пока привычка не закрепится. 4. Единство требований, предъявляемых ребенку, всеми 19
воспитывающими ребенка взрослыми. 5. Последовательность, настойчивость и систематичность упражнения детей в выполнении необходимых способов общения. 6. Задания должны быть посильны, соответствовать возрастным возможностям и уровню развития каждого субъекта общения, а так же учитывать тот факт, что, так же как и привычки, навык формируются постепенно. Задачи определения качественных ступеней в развитии общения дошкольников диктуют нам особую необходимость выяснения сходства и различий качественных преобразований содержания общения дошкольников со взрослыми и сверстниками. Сверстник выступает для ребенка как существо равное и доступное во всех отношениях, в то время взрослый остается недосягаемым образцом. П ри решении одних и тех же жизненно важных задач дошкольники будут добиваться разного во взаимодействии со взрослым и свер стником, вследствие чего и содержание потребности в общении будет модифицироваться у дошкольников не совсем одинаково в двух сферах коммуникаций. Общение со взрослым оформляется у детей уже к 2 мес. жизни (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова) [24, 25]. Необходимость связи младенца со взрослым приводит к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого. Появление ситуативно-личностной формы общения важно, потому что создает основу для других форм общения, в частности для возникновения подражания звукам и понимания речи окружающих взрослых. М. И. Лисина, указывала, что в этом возрасте возникают экспрессивно- мимические средства общения (улыбки, смех, экспрессивные вокализации, мимические движения), основная функция которых состоит в том, что они служат индикатором отношений одного человека к другому [24]. Во втором полугодии интенсивно становится понимание ребенком речи 20
взрослых. Ухаживающие за ребенком взрослые начинают создавать специальные условия для развития понимания ребенком речи, сопровождая выполняемые действия словом. Предметное общение становится средством действия [26]. Основное их назначение состоит в том, чтобы выразить готовность к взаимодействию со взрослым и показать к какому именно сотрудничеству они приглашают взрослого. Предметные действия являются ведущим средством общения на сравнительно коротком отрезке времени. В самом конце года появляются и первые самостоятельные слова. На втором году жизни, отмечает Д. Б. Эльконин, ребенок начинает устанавливать связи между произнесенными словами и предметами или произведенными действиями [61]. Эти связи возникают либо в совместной деятельности с взрослым, либо путем специального обучения. В возрасте с двух до четырех лет, главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей, а сверстник является партнером по эмоционально - практическому взаимодействию [52]. Дети 2 лет, хотя еще почти и не играют вместе, тем не менее, любят наблюдать за играми друг друга со стороны (Б. Спок) [44,51]. После 3 лет взаимодействие детей резко изменяется: появляется инициирование общения, дошкольники играют не только рядом, но и вместе; обнаруживается нужда детей друг в друге . Происходит зарождение истинной коммуникативной деятельности (В. С. Мухина) [51]. Д. Б. Эльконин, анализируя возраст 4-х лет, отмечает, формирование новых отношений со взрослым, появление новых видов деятельности, что приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры, о взаимоотношениях с товарищами – обо всем том, что происходило в жизни и 21
деятельности ребенка [62]. В этот же период возникают потребности в сотрудничестве, уважении и признании со стороны сверстника. К шести годам в сфере общения со взрослым на первый план выходят внеситуативные формы общения – познавательная и личностная. Внеситуатив но- познавательная форма общения, которая достигает в этот период наивысшего развития, представляет своеобразное «теоретическое» сотрудничество [26]. Спокойное индифферентное отношение к сверстнику сменяется напряжен ным к нему вниманием. Потребность в его при знании, уважении становится главной в общении, как с взрослым, так и с ровесником. Кроме того, путем погашения конфликтов и решения проблем в межличностных отношениях со сверстниками, формируется коммуникатив ная компетентность [44]. К 7-ми годам у некоторых детей складывается новая и высшая для до - школьного возраста внеситуативно-личност ная форма общения, содержание которой – мир людей, а не вещей. Если у четырех – пятилетних детей в беседах с взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, своих родителях. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главный побудитель общения - сам человек, неза висимо от его конкретных функций [46]. Таким образом, в раз витии общения дошкольники преодолевают три ступеньки: от ситуативно-делового общения к внеситуативно- познавательному, а от него — к высшему достижению до школьного детства – внеситуативно-личностному общению. М. И. Лисина, разрабатывая проблему общения детей до школьного возраста со сверстниками, считает, что деятельности общения соответствует особая коммуникативная потребность , выражающаяся в стремлении к познанию себя и другого[26]. Основными критериями становления данной потребности являются:  интерес к другому ребенку; 22
 эмоциональный отклик на его действия;  стремление привлечь внимание к себе;  стремление выяснить оценку своих действий и поступков у других детей. При наличии правильно организованной психолого-педагогической деятельности у ребенка должны быть сформированы следующие коммуникативные навыки [22]: 1. Готовность ребенка к общению. Наличие моделей поведения, умение расположить к себе; 2. Легкость вступления в контакт – тактильный контакт, общение на вербальном уровне, умение выразить свою доброжелательность; 3. Инициативность общения – стать ведущим, повести за собой; 4. Выразительность общения – мимика, жесты, интонация; 5. Эмпатия – умение сопереживать партнеру, чувствовать состояние другого ребенка, болеть за партнера, подбадривать его, уметь утешить; 6. Адекватная оценка – положительная самооценка в ситуации успеха. В результате исследований развития общения дошкольников Е. О. Смирнова выделяет 3 группы детей, имеющих разные уровни коммуникативных навыков [52]: 1 группа . Детей с высоким уровнем развития коммуникативных способностей, высоким статусным местом в группе сверстников. Эти дети с большим желанием вступают в контакт со сверстниками, обладают организаторскими способностями, в общении со сверстниками чувствуют себя уверенно и непринужденно, всегда готовы помочь. Дети, составляющие эту группу, привлекают внимание окружающих, с легкостью могут разрешить любую конфликтную ситуацию, обладая средним уровнем эмпатии. Как правило, не только хорошо знают и эмоционально принимают социальные нормы и правила, но и умеют в соответствии с ними выстраивать свое поведение, налаживать коммуникативное взаимодействие, 23
как с детьми, так и со взрослыми, что дает им возможность пользоваться авторитетом среди детей. Эти ребята положительно относятся к группе сверстников, которая обеспечивает им чувство эмоционального комфорта и защищенности. 2 группа . Дети не отличаются высоким уровнем развития коммуникативных способностей, для них характерен небольшой круг общения. Такие дети хорошо знают нормы и правила общения, но в силу некоторых индивидуальных особенностей (стеснительность, тревожность) они не всегда могут организовать коммуникативное взаимодействие, хотя их отличает высокая направленность на общение. Эти дети обладают высокой степенью эмпатийности (в отличие от лидеров ), что помогает им сопереживать и сочувствовать партнерам по общению. Такие ребята стараются избегать конфликтных ситуаций. Многим детям в силу своей застенчивости и неуверенности трудно взять на себя главные роли в игре, однако это не мешает им участвовать в коллективной деятельности. Дети данной группы доброжелательны, открыты, отзывчивы, что позволяет им пользоваться авторитетом в группе сверстников. 3 группа . В эту группу вошли «непредпочитаемые» дети. Зачастую у таких ребят наблюдается заниженная самооценка. Не владение средствами общения и низкая эмпатийная способность приводят к повышенной конфликтности в группе сверстников. Такие ребята неохотно контактируют со сверстниками, предпочитают только одного партнера по общению. Они не обладают организаторскими способностями. Такие дети не могут привлечь в свою деятельность большое количество сверстников. Некоторые из них хотели бы видеть себя «лидерами» и «предпочитаемыми», но в силу неуверенности в себе, тревожности, с одной стороны, и неадекватно завышенных притязаний, с другой, - не могут изменить свой социальный статус. Такие дети зачастую желают общаться с лидерами и предпочитаемыми, но ввиду отсутствия взаимного выбора, им приходится общаться с детьми с таким же статусным положением. 24
Коммуникативные способности детей данной группы недостаточно развиты, хотя у них есть желание общаться со сверстниками, они не всегда хорошо знают нормы и правила, необходимые для общения с окружающими, и поэтому они не могут организовывать общение. Если же им это удается, то такая совместная деятельность распадается очень быстро, часто конфликтными ситуациями. Однако следует отметить то, что нередко такие ребята находят эмоциональную поддержку в лице взрослого. Исследования Е.О. Смирновой показали, что наиболее важными чертами, отличающими популярных детей от непопулярных в дошкольном возрасте, является не интеллект и творческие способности, а нравственные качества (доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить и т.д.) [53]. У детей, которые отвергаются сверстниками, напротив, преобладает отчужденное отношение к другим детям. Их главная задача в общении – доказать, свое превосходство или защитить свое Я. Такая защита может принимать разные поведенческие формы и вызывает разные трудности в общении: от яркой агрессии до полного ухода в себя (что выражается в замкнутости и застенчивости). Одни дети стремятся продемонстрировать свое преимущество в физической силе, преобладании различными предметами, поэтому они часто дерутся, ломают чужие игрушки или отнимают их, пытаются командовать сверстниками. Другие – напротив, не участвуют в общих играх, боятся проявить себя, избегают общения со сверстниками. Но во всех случаях эти дети сосредоточены на своем Я. В. Я. Зедгенидзе указывает на то, что причины нарушения общения дошкольников со свер стниками, чаще всего, возникают на почве уже имеющегося актуального неблагополучия в разви тии ребенка [16]. Например, ребенок слишком робок, зажат, неуве рен в себе и, как следствие, неинициативен в играх и общении, малоинтересен товарищам, в результате чего возникают коммуникативные барьеры. Другой широко распространенный вари ант — агрессия, плохо кон тролирующий свое поведение ребенок, склонный к конфлик там и аффективным вспышкам. 25
Непопулярные дети тяжело переживают свою невклю ченность в совместные игры сверстников, что, в свою очередь, крайне отрицательно сказывается на формировании у них самооценки. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднения ми в общении, может приводить к различным типам поведе ния ребенка. Дадим им характеристику: Первый тип — это неуравновешенное, импульсивное по ведение, характерное для быстровозбудимых детей. Конфлик ты со сверстниками у этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Быстро вспыхивая, они так же быстро угасают. Эмоциональная несдержанность и импуль сивность таких детей приводит к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Второй тип поведения характеризуется устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, не довольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти у та ких детей, но в проявлении отрицательных эмоций они более сдержанны. Эти дети избегают общения. Они предпочитают следить за событиями в группе и за отношениями детей издалека. Попытка вовлечь такого ребенка в игру или другую совместную деятельность вызывает отчуждение, демонстрацию показного безразличия ко всем, которая маскирует испуг, неуверенность в себе. Третий тип характеризуется наличием у детей многочисленных страхов. Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребенка, тем вероятнее возможность возникновения ситуаций, вызывающих трудности его взаимодействия с внешним миром. Ребенок становится мало контактен, тревожен, испытывает разнообразные стойкие страхи. Другие дети, наоборот, начинают проявлять агрессивное поведение. Это вызывает отрицательное отношение со стороны окружающих взрослых и сверстников, что еще больше усиливает травмирующую ситуацию и провоцирует агрес сию ребенка. Таких детей чаще всего не волнуют страдания окружающих, они даже представить не могут, что другим людям может быть неприятно и плохо. 26
Таким образом, мы видим, что коммуникативные навыки дошкольников включают большое разнообразие компонентов, которые необходимо развивать на протяжении всего дошкольного детства. Н арушения общения дошкольников, возникают на почве уже имеющегося неблагополучия в разви - тии ребенка. Поскольку воспитание в широком смысле осуществляется через деятельность, то разные виды деятельности можно условно назвать средствами развития навыков общения. К ним относятся:  совместная продуктивная и творческая деятельность, предполагающая наличие контактов перед предстоящей работой и в процессе выполняемой деятельности;  театрализованные представления детей, как способ развития разнообразных видов речи и средств выразительности, а так же развития рефлексии и эмпатии;  трудовая и повседневная деятельность;  специально моделируемые занятия и ситуации;  игры и игровые упражнения. В связи с тем, что игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности, а в нашем исследовании в соответствии с гипотезой, является средством коммуникативного развития, остановимся на ней подробнее. 27

1.3. Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативных

навыков у дошкольников
Чувства ребенку часто невозможно выразить вербально. На этом уровне развития у него не хватает ког нитивных средств. В эмоциональном плане он не может настолько сосредоточиться на интенсивности своих переживаний, чтобы можно было их адекватно выразить в словах. Из исследований Пиаже, мы знаем, что дети не способны к полноценному абстрактному мышлению и рассуждению примерно до 11 лет [29]. Слова состоят из символов, а символы — это абстракции. Мир ребенка — это мир конкретных вещей. Игра — это конкретное самовыражение ребенка и спо соб его приспособления к собственному миру. Слово «игра» в русском языке чрезвычайно многозначно и не является научным понятием. Оно употребляется в значении развлечения, в переносном – «игра с огнем». Слово «играть» употребляется в значении исполнения какого-либо музыкального произведения или роли в пьесе, в переносном значении притворства – «играть комедию» и т.д. [60]. В дошкольной психологии и педагогике известны более двадцати пяти дифференцированных теорий игры [62]. Наиболее раннее из известных описаний детских игр в России принадлежит Е.А. Покровскому который указывал на то, что на всех европейских языках словом «игра» обозначают обширный круг человеческих действий с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с дугой – доставляющих веселье и удовольствие. Начало научной разработки теории игры связывают с такими именами как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт (теории избытка сил). Из данных теорий следует, что игра – эстетическая деятельность, наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил. В конце XIXв. появляется «теория упражнений» К. Гросса. Суть 28
данной теории заключалась в следующем: каждый человек предрасположен к деятельности. В жизни каждого живого существа есть детство как период роста и развития, и там, где развивающийся индивидуум в силу, собственного внутреннего побуждения укрепляет и развивает свои наклонности, там мы и имеем дело с самыми изначальными явлениями игры. Хотя в эту теорию вносилось много замечаний, поправок и дополнений, она была принята такими исследователями детской игры как В. Штерном, К. Бюллером, Н. Д. Виноградовым, В. П. Вахтеровым и др. [60]. В понимании Зигмунда Фрейда значительная часть игры – это проекция: игрушки как бы замещают самого ребенка и его окружение; играющий приписывает им свои побуждения. В игре не он, а куклы – злые волшебники, ведьмы – ведут себя плохо. Заменяя объект или повторяя неприятные события из своей жизни, ребенок справляется с пугающими его факторами, с неприятными событиями [14]. Как подчеркивает Л. В. Лидак, в данных теориях, ребенок рассматривается изолированно от общества, в котором он живет и частью которого является [27]. В рамках нашего исследования нам, представляется необходимым обратиться к теории Д. Б. Эльконина, основывающейся на том, что игра – это форма жизни и особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих действий и отношений, задач и мотивов человеческой деятельности [62]. В своих трудах, автор выделяет ряд этапов развития детской игры:  младший дошкольный возраст – режиссерская игра (игра – манипуляция с предметами, сопровождающаяся ситуативно-деловой формой общения со взрослым);  средний дошкольный возраст – ролевая игра (игра диалог со сверстником, внеситуативно-познавательная и ситуативно-деловая форма общения со взрослым и сверстником); 29
 старший дошкольный возраст – игры с правилами (появление внеситуативно-личностной формы общения). Многие специалисты в области игры (Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, Н.А. Короткова) говорили о том, что большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача и учителя шофера, и именно такая деятельность помогает адоптироваться ребенку к социуму взрослых [27]. Игра тесно связана с художественным творчеством дошкольников - рисованием, лепкой, конструированием. Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи [36]. В трудах Д.Б. Эльконина подчеркивается, что сюжетно – ролевая игра, которая всегда предполагает партнеров, строится с использованием социальных ситуаций в качестве сюжета и предполагает принятие детьми на себя социальных ролей, что и является одной из важнейших форм общения в дошкольном возрасте [62]. Именно в разных видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в общении со сверстниками, дают сами и получают со стороны партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение. Постепенно ребенок приобретает опыт поведения в разных ролях и будет все свободнее вступать в общение с другими детьми, налаживать с ними совместные игры. И вместе с тем, он начнет понимать, что люди связаны между собой, они нужны друг другу, и каждый из них выполняет 30
свою часть общего дела [63]. В игре, дети берут на себя роль взрослых [62], моделируют те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, при осуществлении своих основных общественных и трудовых функций. Для осуществления такой сложной деятельности, носящей коллективный характер, необходима, определенная самоорганизация. Следует договариваться об общем интересующем их сюжете; распределить между собой роли; условиться о значении вовлекаемых в игру предметов; распределить предметы, в соответствии с взятыми на себя ролями; при осуществлении игры, подчиняться правилам, определяемым сюжетом игры; контролировать свое поведение и поведение своих товарищей по игре. В относительно сложной по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений со своими партнерами к игровым, все время, меняя свою позицию. Нужно заметить, что в такой ситуации редко наблюдается внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливость покупателей с продавцами. А ведь содержание ролевой игры состоит именно в этом. В сюжетно-ролевых играх кроются два плюса отношений: игровые или ролевые и реальные [7]. Ролевое общение, реализующее сюжет, направлено на развитие взятой роли и имеет место лишь в условно мнимой ситуации. Реальное общение, то есть общение, направленное на реализацию реальных взаимоотношений в игре, имеет служебный характер, подчиненным ролевым взаимоотношениям. Участие в сюжетно-ролевой игре определяется ролевой речью и поведением того лица, чью роль дошкольник взял на себя. Наметив сюжет и распределив роли, он стремится к координации и слаженности игровых действий с партнерами, то есть достоверно развивает свою роль и ждет аналогичного поведения от товарищей. Вот эта способность выявлять характерные особенности игрового образа, умение их реализовать в ролевом 31
общении и поведении уже свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития ролевого общения. Однако, как подчеркивает Н. Я. Михайленко, дети нередко задерживаются на стадии сюжетно-отобразительной игры, свойственной концу раннего возраста (включаются не многие элементы сюжетно-ролевые игры) [33]. Игровая деятельность при этом остается в достаточной мере предметной, лишь количественно отличаясь от игры детей третьего года жизни, и представляет собой часто просто «возню» с игрушками и предметами оборудования. Такая деятельность порою лишь формально подчинена какому-то сюжету, а на первый план для ребенка выступают действия с предметами, их успешность или не успешность, точность их выполнения. Исходя из этих позиций, нам необходимо рассмотреть, как развивается игра на протяжении дошкольного возраста. Действия ребенка первого года жизни побуждаются новизной предмета и поддерживаются воздействием разнообразием качеств предмета [59]. К трем годам дети овладевают условными предметными действиями, при помощи которых, они развертывают предметно-ролевую игру [33]. На этом этапе наблюдается проявление интереса ребенка к игре сверстников. Опыт, приобретенный из наблюдений за чужой игрой, ребенок активно использует в своей деятельности, что существенно обогащает игру. Задача воспитателя в работе с детьми четвертого года жизни – построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало ролевое поведение [36]. Показателями успешности формирования ролевого поведения у детей 4-го года жизни являются следующие: развертывание детьми в самостоятельной деятельности спе цифических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли и короткий диалог [36]. В данном возрасте манипуляции с игровым материалом являются 32
второстепенным звеном, главное внимание приковывается на взаимодействие и общение дошкольников. Одна из наиболее распространенных технологий обучения дошкольников ролевому взаимодействию – игра «телефон», предложенная Н. Я. Михайленко, Н. Я. Коротковой [36]. Это игра взрослого с детьми в «теле фонный разговор». Ввести детей в такую смысловую ситуацию можно, организовав первоначально игру по мотивам известного детям стихотворения К. Чуковского «Телефон». Взрослый — развертывает ролевой диалог со «слоном» и далее поочередно с несколькими персонажами стихотворения, роли кото рых последовательно, по мере развертывания игры, предла гаются желающим. Повторения точного текста стихотворения совершенно не нужно, достаточно лишь приблизитель ного воспроизведения его смысла. Затем телефоны предос тавляются в самостоятельное пользование детей. Через день – два можно приступить к свободной игре в «телефонный разговор» с парами детей. Игра строится на основе уже известных детям сюжетов с парными взаимодополнительными ролями («дочки — мате ри», «больница» и т. п.). Первоначально, чтобы помочь детям включиться в «телефонные разговоры», воспитатель себе берет основную роль (например, «доктора»), а детям предлагает одинаковые дополнительные роли («пациентов»). Так, взрослый развертывает «разговор по телефону» с каждым из детей поочередно. Подбор ролей для каждой пары детей должен опираться на тематику, привлекающую именно данных детей. На первых по рах лучше привлекать к ней детей с хорошо развитой ре чью, легко вступающих во взаимодействие со взрослым. С детьми застенчивыми, медлительными воспитателю лучше начинать такую игру один на один, без сковывающего при сутствия наблюдателей-сверстников. На следующем этапе взрослый, вовлекая детей в игру, не только развертывает «телефонный» ролевой диалог с каждым из них, поочередно, но 33
и стимулирует диалог де тей друг с другом. Наиболее подходящим для такой игры является набор «семейных» ролей: мама — папа — дочка и т. п. Значение такой совместной игры со взрослым заключается в том, что теперь в свободной самостоятельной игре детей действия с игрушками будут в большей степени сопровождаться ролевыми диалогами, по явится называние своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему: дети будут более свободно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое взаимодействие друг с другом [36]. Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни — переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в со ответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры [36]. Такое общение (инициатором ко торого является взрослый) помогает ребенку в самом процессе игры отчетливее представить смысловые связи ролей, активизирует ролевой диалог, способствует развитию речи, коммуникативных навыков. В своих исследованиях С. В. Лесина выделяет три группы детей, обладающих разным уровнем игровых умений [22]. 1 группа . Дети, тяготеющие к элементарным, однообразным игровым сюжетам. В общей игре, склонны к конфликтам, не пытаясь вникнуть в замысел игры, в процессе общения со сверстниками нуждаются в постоянной помощи воспитателя. Испытывают трудности в ролевом диалоге. 2 группа. В игровом сюжете воспроизводит разные сюжеты, повторяя цепь логических эпизодов. В игровой обстановке использует предметы заместители, сохраняя доброжелательные отношения с партнером по игре. Называет себя в игровой роли, проявляет интерес к игровому взаимодействию. Может использовать разные роли. 3 группа. Сам придумывает сюжет игры, создает игровую обстановку. Хорошо взаимодействует в группе детей, выступая инициатором новых идей. 34
Творчески отражает в игре содержание литературных произведений, мультипликационных фильмов и т.д. Анализ теоретических источников позволяет нам сделать вывод: При соотнесении формирования коммуникативных навыков, и игровой деятельности дошкольников, можно выделить следующую особенность: на четвертом году жизни зарождается «истинная коммуникативная деятельность» (Мухина). В этот же период протекает расцвет сюжетно- ролевой игры дошкольников (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова). К концу дошкольного детства формируется «коммуникативная компетентность» (Е. О. Смирнова) и сюжетно-ролевая игра приобретает наивысшую степень сложности по содержанию и взаимоотношениям дошкольников. Таким образом, мы видим, что развитие коммуникативных навыков и игры идут параллельно. Коммуникативные навыки возникают и развиваются в игре дошкольников. 35

ГЛАВА 2. Исследование влияния сюжетно-ролевой игры на развитие

коммуникативных способностей.

2.1. Характеристика основных этапов и методов эксперимента
Обзор литературы показал, что вопрос развития коммуникативных навыков дошкольников является актуальной проблемой. В настоящем исследовании мы попытаемся экспериментально доказать влияние сюжетно- ролевой игры на коммуникативные навыки дошкольников. В исследовании принимали участие дети старшей группы в возрасте шести лет (всего 24 ребенка). Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи: 1. Отобрать группу испытуемых из числа детей дошкольного возраста; 2. Подобрать методики диагностики детей; 3. Разделить детей на две группы: группа А – экспериментальная (12 детей) группа Б – контрольная (12 детей) 4. Провести диагностическое обследование на входе в эксперимент; 5. Составить план и провести в экспериментальной группе развивающую работу посредством сюжетно-ролевой игры; 6. Провести контрольное обследование детей обеих групп на выходе из эксперимента и сделать анализ. В ходе эксперимента нами использовались следующие методы: 1. Тесты:  рисуночный тест «Я в детском саду» (Г. Т. Хоментаускас) [53];  «Изучение представлений ребенка о нормах поведения в различных ситуациях общения» (метод предложенный Розенцвейгом, модиффецированный Н. В. Клюевой) [18]; 36
2. «Продуктивная деятельность» (рисование в парах) «Рукавички» (разработанная А. Г. Урунтаевой) [56]; 3. «Изучение игровых умений дошкольников». Автор А. А. Реан [42]; 4. Наглядные методы представления результатов; 5. Метод качественного и количественного анализа результатов; 6. Метод математической статистики «хи – квадрат» [11]. Методика № 1. Рисуночный тест «Я в детском саду» (автор Г. Т. Хомнтаускас) [53]. Данная методика позволяет определить какая форма общения преобладает среди сверстников; наличие коммуникативных барьеров; какую позицию в процессе общения предпочитает ребенок. В данном возрасте начинает преобладать ситуативно-познавательная форма общения, возможен и вариант, что ребенок для общения в качестве собеседника предпочтет взрослого (воспитателя). Так же данный метод позволяет выявить самооценку дошкольника, которая в общении играет не маловажную роль. Завышенная самооценка помогает ребенку установить контакт, чувствовать себя уверенно в процессе общения. Методика № 2. «Изучение представлений ребенка о нормах поведения в различных ситуациях общения» (метод предложенный Розенцвейгом, модиффецированный Н. В. Клюевой) [18]. Данная методика делает возможным выявить насколько верны представления ребенка, о нормах поведения, способствующих установлению дружеских контактов, причинах возникновения конфликтов, между сверстниками в процессе общения, а так же выявить позицию ребенка, в момент возникновения затруднительных ситуаций, способность проявить эмпатию. Методика № 3. Продуктивная деятельность (рисование в парах «Рукавички») (разработанная А. Г. Урунтаевой) [56]. Данная методика позволяет установить, умеет ли ребенок применять на практике знания правил общения, проявить организаторские способности и коммуникативные умения. 37
Методика № 4. «Наблюдения за детьми в повседневной игровой деятельности» (автор А. А. Реан) [42]. Данный метод способствует выявлению игровых умений и интересов дошкольников. Проводится в естественных условиях.
2.2. Диагностика уровня развития коммуникативных навыков
Методика 1 «Я в детском саду » (автор Г. Т. Хоментаускас) [53]. Инструкция. Ребенку предлагается лист бумаги со схематичным изображением детского сада, и цветные карандаши. Ребенку предлагается нарисовать себя с друзьями в детском саду. Цель данного исследования выяснить: 1. Направленность ребенка на партнеров по общению (наличие друзей); 2. Имеет ли место общение между детьми, его формы; 3. Уровень самооценки дошкольников ; 4. Наличие или отсутствие коммуникативных барьеров общения В ходе исследования обращалось внимание на следующие показатели:  Желание ребенка и эмоциональное состояние в процессе работы;  Наличие объектов по количественному и качественному составу;  Размер изображений и их расположение;  Расположение рисунка на листе бумаги;  Предпочтение в цвете;  Наличие и расположение частей тела, их прорисовка; С целью выявления формы общения дошкольников и ведущего вида деятельности, после выполнения работы ребенку был задан ряд вопросов:  что делают дети?  покажи себя и своих друзей?  вы общаетесь? о чем? 38
 кто первый заговорил? О чем?  тебе хочется ответить? Для оценки результатов, данной методики, автором были разработаны уровни коммуникативных навыков. Они включают следующие показатели: Высокий уровень (4 балла): ребенок стремится к широкому кругу общения, среди сверстников, имеет большое количество друзей, обладает завышенной и нормальной самооценкой, ему свойственно разнообразие тем для разговора со сверстниками. В процессе общения отсутствуют коммуникативные барьеры, в группе сверстников чувствует себя уверенно. Средний уровень (3 балла): ребенок стремится к разнообразным партнерам для общения, хотя круг, предпочитаемых друзей не велик; обладает средним уровнем самооценки, в процессе общения может испытывать затруднения, в кугу друзей чувствует себя спокойно, комфортно. Использует ситуативно-деловую и ситуативно-познавательную формы общения. Низкий (0 – 2балл): ребенок не имеет партнеров для общения, отсутствие акта общения и наличие коммуникативных барьеров, высокого уровня тревожности в процессе рисования и по содержанию рисунка. Уровень самооценки занижен. Полученные данные, проанализированы и представлены в табл. 2.2.1., Приложении 1(табл. 1, 2) Табл. 2.2.1. Результаты рисуночного теста «Я в детском саду» Уровни коммуникативных навыков Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) Высокий 1 чел. (8,3 %) 3 чел. (25 %) Средний 5 чел. (41.6 %) 3 чел. (25 %) Низкий 6 чел. (50 %) 6 чел. (50 %) Количественный анализ результатов обследования уровня коммуникативных навыков у дошкольников показал, что в экспериментальной 39
группе ( А) – 6 детей (50 %) имеет низкий уровень коммуникативных навыков, 5 человек (41,6 %) средний уровень, и 1 ребенок (8,3 %) – высокий уровень коммуникативных навыков. В контрольной группе (Б) низкому уровню так же соответствует 6 человек (50 %), 3 ребенка (25 %) имеют средний уровень и столько же высокий уровень коммуникативных навыков. На основании проведенного исследования и полученных данных, можно предположить, что у более 50 % детей в обеих испытуемых группах (Приложение 1 табл. 1, 2) имеются трудности в сфере общения. То есть, мы можем предположить, что, несмотря на то, что общение в основном ситуативно-деловое (в норме), взаимосвязь на уровне субъект – субъект отсутствует, это связь либо односторонняя, либо на уровне субъект – объектных отношений. Многие дети, испытывающие коммуникативные барьеры, предпочитают являться пассивными слушателями. Исходя из того, что по одному исследованию невозможно утверждение о достоверности полученных данных, а так же для более детального выявления коммуникативных умений дошкольников, проведем следующий эксперимент. Методика № 2. «Изучение представлений ребенка о нравственных нормах и правилах поведения в процессе общения». Автор Розенцвейг (тест модифицирован Н. В. Клюевой) [20]. Цель данной методики: выявить знание норм и правил поведения, которым необходимо следовать при общении. Инструкция. Ребенку предлагается ряд рисунков, сопровождающихся вопросами, на которые необходимо ответить. Выделим критерии для оценки, предложенной методики. 1. Свободно находит тему для общения; 2. Может договориться со сверстником о предстоящей деятельности; 3. Окажет помощь в тех или иных ситуациях; 40
4. Проявление сочувствия и понимания; 5. Справедливо улаживает возникающие конфликты; 6. Знает нормы поведения, в конфликтной ситуации приходит к правильному решению. С высоким уровнем автор соотносит детей (6 баллов), имеющих верные и полные представления о правилах взаимоотношений по всем выделенным параметрам. Эти ребята свободно вступают в диалог, могут говорить на свободные отвлеченные темы, в процессе общения проявляют стремление к сочувствию, оказанию помощи. Средний уровень (4 – 5 баллов). Дети данной группы имеют адекватные и полные представления о правилах поведения только по четырем выделенным параметрам; по остальным параметрам представления отсутствуют. В ответах таких детей возможны затруднения, ребенок отвечает правильно, но с помощью наводящих вопросов. Низкий уровень (0 – 3 балла). Ребенок не имеет представление о нормах поведения в процессе общения, не может найти общую тему для разговора, слабо владеет навыками сочувствия и сострадания, не стремится к взаимодействию с собеседником, оказанию помощи. Полученные данные представлены в табл. 2.2.2., Приложение 1 (табл. 3, 4). Табл. 2.2.2. Представления детей о правилах и нормах общения Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) Высокий уровень 1чел. (8,3 %) 3 чел. (25 %) Средний уровень 8 чел. (66,6 %) 3 чел. (25 %) Низкий уровень 3 чел. (25 %) 6чел. (50 %) По результатам проведенной диагностики видно, что в экспериментальной группе (А) – 1 ребенок из всех испытуемых, имеет представление о нормах и правилах общения с окружающими людьми, 41
применяет эти нормы в конкретных ситуациях, может найти общий язык и договориться со сверстником. Средний уровень коммуникативных навыков имеет 8 человек (66,6 %). И низкий уровень коммуникативных навыков имеет 3 ребенка (25 %). Эти дети, имея представления о правилах общения, не овладели нужными умениями для необходимого игрового общения. Вероятно, этим детям сложно устанавливать контакты со сверстниками и вести непринужденную беседу. В контрольной группе (Б) низкий уровень имеет 6 человек (50 %), Средний уровень – 3 человека (25 %) и столько же высокий уровень коммуникативных навыков. Методика № 3. «Продуктивная деятельность» (рисование в парах) «Рукавички» (разработанная А. Г. Урунтаевой) [56]; Инструкция. Ребенка просят нарисовать рукавички для куклы, а для того, чтобы это получилось быстрее, нужно попросить кого-нибудь из друзей о помощи. После того, как дети приготовят необходимый материал, ребятам предлагаются варианты рукавичек, и дается инструкция о том, что рукавички должны получиться обязательно одинаковые. Цель выявить следующие критерии коммуникативных навыков: 1. Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют. 2. Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют. 3. Как относятся к результату деятельности, своему и партнера. 4. Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается. Высокий уровень (4 балла) Эта группа детей обладает способностью убеждать товарища, вовремя подсказать, придти на помощь. Этим детям присущи организаторские способности. 42
Средний уровень (2 – 3 балла). Обладая организаторскими способностями, эти дети привыкли командовать, и не прислушиваться к мнению товарища. Не всегда могут правильно оценить обстановку и оказать нужную помощь. Возможен вариант, что эти дети во всем и всегда привыкли уступать, выслушивать партнера по общению, контроль и самоконтроль возможен, но в силу своей скромности и неуверенности в себе желание высказаться самоподавляется. Низкий уровень (0 – 1 балл) Полное отсутствие взаимопонимания, Ребенок увлечен процессом деятельности и не пытается идти на взаимный контакт с товарищем для достижения, желаемого результата. Результаты наблюдения за процессом деятельности представлены в таблицы 2.2.3., Приложение 1(табл. 5, 6). Табл. 2.2.3. Продуктивная деятельность (рисование в парах) «Р укавички» Уровень коммуникативных навыков Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) Высокий уровень 1 чел. (8,3 %) 4чел. (33,3 %) Средний уровень 5чел. (41, 6 %) 2 чел. (16,6 %) Низкий уровень 6 чел. (50 %) 6 чел. (50 %) Данное исследование подтверждает тот факт, что в экспериментальной группе (А) – 1 ребенок (8,3%) владеет коммуникативными навыками в сфере общения и не владеют коммуникативным навыком 6 детей (50 %). В контрольной группе (Б) – 4 ребенка (33,3 %) владеют этими умениями и 6 детей (50 %) испытуемых нуждаются в развитии коммуникативных навыков. Обобщив данные, полученные после проведения трех диагностических исследований, мы получили результаты представленные в табл. 2.2.4. Табл. 2.2.4. Общий уровень развития коммуникативных навыков дошкольников Группа А (экспериментальная группа) Группа Б (контрольная) 43
Методика 1 Методика 2 Методика 3 Средний показатель Методика 1 Методика 2 Методика 3 Средний показатель Высокий уровень 1 (8,3%) 1 (8,3 %) 1 (8,3 %) (8,3 %) Высокий уровень 3 (25 %) 3 (25 %) 4 (33,3%) (25 %) Средний уровень 5 (41,6 %) 8 (66,6 %) 5 (41,6 %) (50 %) Средний уровень 3 (25 %) 3 (25 %) 2 (16,6%) (25 %) Низкий уровень 6 (50 %) 3 (25 %) 6 (50 %) (41,6 %) Низкий уровень 6 (50 %) 6 (50 %) 6 (50 %) (50 %) Проанализировав полученные данные, мы подтвердили свое предположение о том, что у большинства испытуемых не сформированы коммуникативные навыки, позволяющие детям включаться в общение. Из общего числа испытуемых экспериментальной группа (А) – 1 ребенок (8,3 %) владеет необходимыми навыками общения, позволяющими быть «звездой группы» (приложение 4), и чувствовать себя среди сверстников комфортно и уверенно. У 11-ти ребят (91,7%) не сформирован коммуникативный навык. Это дети, владеющие лишь определенной группой коммуникативных умений, имеющие общие представления о том, как правильно вступать в контакт, и поддерживать диалог. Методика № 4. «Изучение игровых умений дошкольников». Автор А.А. Реан [42]. Использовался метод включенного наблюдения и наблюдения со стороны за сюжетно-ролевой игрой ребенка в естественных условиях. Цель: Выявить степень активности и самостоятельности в организации игры, выполнение ролей, согласование замыслов со сверстниками. Автор предлагает следующие критерии, для наблюдения: I Замысел: 44
1. Как возникает (определяется игровой средой, предложениями сверстника, по собственной инициативе); 2. Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их мнение; 3. Статичен ли замысел игры или разворачивает по ходу. Имеет ли место импровизация; II Содержание: 1. Основа игры (действия с предметами или взаимоотношения с людьми); 2. Разнообразие содержания. Как часто повторяются игры с одинаковым Содержанием (соотношение предметных, бытовых и общественных отношений) III Выполнение роли и взаимодействие в игре: 1. Обозначает ли свою роль словом (до игры или во время игры); 2. Какие средства использует для взаимодействия с партнером (ролевая речь, предметные действия, мимика, пантомимика); 3. Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развитости, отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру); 4. Каким образом передает характерные особенности персонажа. 5. Как участвует в распределении ролей. Кто руководит распределением. Какие роли чаще берет (главные или второстепенные) 6. Что предпочитает, играть один или входить в игровое объединение, насколько устойчивы эти объединения IV Особенности конфликтов в игре (по поводу чего возникают и каковы способы разрешения конфликтов). Высокий уровень (4 балла). Дети, развивающие разнообразные игровые сюжеты, могут увлечь своей игрой 2х – 3х человек. В процессе игры включаются в ролевой диалог, способны перекачаться на дополнительные роли. В процессе игры договариваются о содержании игры, пользуются 45
предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средний уровень (2 – 3 балла). Дети, способные отразить в игре ролевое действие, в диалоги вступают редко. Основное средство для игры игрушка. В процессе игры допускает конфликтные ситуации, с трудом договаривается о содержании игры. Сюжеты однообразны и просты по содержанию. Низкий уровень (0 – 1 балл). Дети предпочитают играть в одиночестве, в сверстниках партнеров для игры не видят, а так же те дети, которые, не умея самостоятельно играть, разрушают игру сверстников, нарушает правила. Данная группа детей, не способна вступить в игру сверстников, сыграть предложенную роль, развить игровой сюжет. Чаще всего такие ребята играют в стороне. Полученные данные проанализированы и представлены в табл. 2.2.5., Приложение 1 (табл. 7, 8). Табл. 2.2.5. Игровые умения детей Уровень Группа А (экспериментальная) Группа В (контрольная). Низкий 7чел. (58,3 %) 4чел. (33,3 %) Средний 4чел. (33,3 %) 6чел. (50 %) Высокий 1чел. (8,3 %) 2чел. (16,6 %) Анализируя полученные данные, мы видим, что в экспериментальной группе (А), у 7-ми человек (58,3%) не сформированы умения играть в сюжетно-ролевые игры, которые предполагают ролевые диалоги, умение вступать в контакт со сверстником и разворачивать сюжет игры в тесном взаимодействии. Тогда как в контрольной группе (Б) преобладающее большинство ребят 8 человек (66,6%) детей владеют необходимыми навыками. Эти данные не существенно отличаются от проведенных выше 46
диагностических методик. На основании результатов проведенной диагностики и наблюдений за детьми в процессе самостоятельных игр, мы можем сделать предположение, о том, что самостоятельная игровая деятельность среди испытуемых дошкольников развита не достаточно:  наличие однообразных игровых сюжетов;  развертывание игрового сюжета, привлекая для этого товарищей, отсутствует, что дает возможность предположить низкий уровень игровых умений и коммуникативных навыков;  высокий уровень внутренней тревожности, свидетельствует, о наличие коммуникативных барьеров, не дающих возможность проявить себя, поделиться замыслами о предстоящей деятельности, высказать свою точку зрения, оказать помощь товарищу, установить дружеские теплые взаимоотношения, избежать конфликтных ситуаций в игре. Исходя из полученных данных, нам необходимо построить работу на формирующем этапе эксперимента. Обобщив данные, полученные после проведения диагностических исследований коммуникативных навыков и игровой деятельности, мы получили результаты представленные на диаграмме 2.2.1. (рис. 1). Анализируя полученные данные, мы видим, что в экспериментальной группе (А), наряду с низким уровнем коммуникативных навыков детей – 41,6 %, низкий уровень игровых умений составляет – 58,3 %. Высокий уровень коммуникативных навыков и игровых умений детей в этой 47
группе достигает 8,3%. В контрольной группе (Б) низкий уровень коммуникативных навыков составляет 50%, низкий уровень игровых умений – 33,3%. Высокий уровень коммуникативных навыков составляет – 25% и 16,6 % соотносится с высоким уровнем игровых умений дошкольников.
2.3. Формирующий этап, направленный на развитие коммуникативных

способностей средствами сюжетно-ролевой игры.
На формирующем этапе результатов эксперимента нами проведена работа, способствующая объединению детей в коллективе сверстников и развитию их игрового общения. Для решения проблемы развития у дошкольников коммуникативных навыков посредства сюжетно-ролевой игры, необходимо определить ряд задач, способствующих достижению поставленной цели и определить путь ее достижения. В соответствии с целью и гипотезой нашего исследования, вся последующая работа с экспериментальной группой (А), должна строиться исходя из следующих целей и задач: Цель: развитие коммуникативных навыков. Задачи:  Развивать интерес дошкольников по отношению к сверстнику как необходимому партнеру для общения и игровой деятельности;  развивать заинтересованность в общей цели, способствовать устранению коммуникативных барьеров;  вызвать желание вступать в ролевой диалог, строить взаимодействия через игровой сюжет;  учить считаться с интересами партнеров;  формирование адекватных норм поведения. Исходя из поставленной цели, вся дальнейшая наша работа была 48
разделена на ряд этапов: 1 этап: исходя из интересов детей, выбрать темы игровых сюжетов. 2 этап: используя разнообразные приемы взаимодействия с детьми, обогащать игровые и познавательные интересы дошкольников, тем самым разворачивать новые игровые сюжеты и способствовать вовлечению детей в общую игру. 3 этап: внедряя игру как средство взаимодействия ребенка со сверстниками, учить устанавливать теплые дружеские отношения, развивать коммуникативные навыки. Педагогическая работа на формирующем этапе была направлена на развитие коммуникативных навыков у детей и осуществлялась, в процессе сюжетно-ролевых игр. Ход этой работы представлен нами в виде дневника записей (Приложение 2)
2.4. Обобщение и анализ эксперимента на контрольном этапе.
На контрольном этапе эксперимента проведена проверка уровня сформированности коммуникативных навыков детей после формирующего эксперимента. Методика № 1. Результаты рисуночного теста «Я в детском саду» представлены в 2.4.1., в гистограммах (рис. 2.4.1., 2.4.2.) и Приложении 3 (табл. 1, 2). Табл. 2.4.1. Результаты рисуночного теста «Я в детском саду» Уровни коммуникативных умений Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента Высокий уровень 1 (8,3 %) 2 (16,6 %) 2 (16,6 %) 3 (25 %) Средний уровень 5 (41,6 %) 8 (66,6 %) 4 (33,3 %) 3 (25 %) Низкий уровень 6 (50 %) 2 (16.6 %) 6 (50 %) 6 (50 %) 49
Группа А (экспериментальная) Группа А (экспериментальна) до проведения эксперимента после проведенного эксперимента Рисунок 2.4.1 . Группа Б (контрольная) Группа Б (контрольная) до проведения эксперимента после проведенного эксперимента Рисунок 2.4.2. Анализируя полученные данные, мы видим, что в экспериментальной группе уровень коммуникативных умений, значительно вырос (с 8, 3 % до 16,6 % - высокий уровень и 41,6 % до 66,6 % - средний уровень). Появились ребята, которые практически не испытывают тревогу и трудность при взаимодействии с партнером в общении, у некоторых из них исчезли коммуникативные барьеры, появился интерес к сверстнику как партнеру для общения. Анализируя результаты контрольной группы, мы видим, что в этой группе уровень коммуникативных навыков изменился незначительно (с 16,6 % до 25 % - высокий уровень). Низкий уровень коммуникативных навыков остался без изменений. Методика № 2. Изучение представлений ребенка о нравственных нормах и правилах поведения в процессе общения со сверстниками. Автор Розенцвейг (тест модифицирован Н. В. Клюевой) [19]. Полученные данные представлены табл. 2.4.2., гистограммах (рис. 2.4.3. и 2.4.4.), Приложение 3 (табл. 3, 4). 50
Табл. 2.4.2. Результаты диагностики представлений ребенка о нормах и правилах поведения во время общения со сверстниками. Уровни коммуникативных умений Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента Высокий уровень 1 (8,3 %) 4 (33,3 %) 3 (25 %) 3 (25 %) Средний уровень 8 (66,6 %) 8 (66, 6) 3 (25 %) 4 (33,3 %) Низкий уровень 3 (25 %) 0 6 (50 %) 5 (41,6 %) Группа А – экспериментальная Группа А – экспериментальна до проведения эксперимента после проведенного эксперимента Рисунок 2.4.3 Группа Б (контрольная) Группа Б (контрольная) до проведения эксперимента после проведенного эксперимента Рисунок 2.4.4. Представленные результаты позволяют сделать выводы, что, в результате проведенного эксперимента. В экспериментальной группе (А) уровень коммуникативных умений улучшился на 25 %, тогда как в контрольной группе (Б) эта разница составляет лишь 8 %. Методика № 3. Продуктивная деятельность (рисование в парах). 51
«Рукавички» автор Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина [56]. Полученные данные представлены в табл. 2.4.3., диаграмме (рис. 2.4.5.), Приложение 3 (табл. 5, 6). Табл. 2.4.3. Продуктивная деятельность (рисование в парах) «Рукавички » Уровни коммуникативных умений Группа А - экспериментальная Группа Б – контрольная До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента Высокий уровень 1 (8,3 %) 3 (25 %) 4 (33,3 %) 4 (33,3 %) Средний уровень 5 (41,6 %) 9 (75 %) 2 (16,6 %) 5 (41,6 %) Низкий уровень 6 (50 %) 0 6 (50 %) 3 (25 %) Рисунок 2.4.5. Анализируя полученные данные, мы видим, что после проведенной работы по развитию коммуникативных, в экспериментальной группе (А) показатели изменились: высокий уровень с 8,3 % до 25 %, средний уровень с 41,6 % до 75%. В контрольной группе (Б) показатели: высокий уровень коммуникативных навыков остался без изменений, средний уровень вырос с 16,6 % до 41,6 %, низкий уровень снизился с 50% до 25 %. Мы соотнесли результаты констатирующего и контрольного эксперимента. Полученные данные представлены в табл. 2.4.4. Табл. 2.4.4. Сводная таблица результатов коммуникативных навыков Группа А (экспериментальная группа) до эксперимента Группа Б (контрольная) до эксперимента 52
Методика 1 Методика 2 Методика 3 Средний показатель Методика 1 Методика 2 Методика 3 Средний показатель Высокий уровень 1 (8,3%) 1 (8,3 %) 1 (8,3 %) (8,3 %) Высокий уровень 3 (25 %) 3 (25 %) 4 (33,3%) (25 %) Средний уровень 5 (41,6 %) 8 (66,6 %) 5 (41,6 %) (50 %) Средний уровень 3 (25 %) 3 (25 %) 2 (16,6%) (25 %) Низкий уровень 6 (50 %) 3 (25 %) 6 (50 %) (41,6 %) Низкий уровень 6 (50 %) 6 (50 %) 6 (50 %) (50 %) Группа (А) после эксперимента Группа (Б) после эксперимента Высокий уровень 2 (16,6%) 4 (33,3%) 3 (25 %) (25 %) Высокий уровень 2 (16,6%) 3 (25 %) 4 (33,3%) (25 %) Средний уровень 8 (66,6 %) 8 (66,6 %) 9 (75 %) (66,6 %) Средний уровень 4 (33,3%) 4 (33,3%) 5 (41,6%) (33,3%) Низкий уровень 2 (16,6%) 0 0 (8,3%) Низкий уровень 6 (50 %) 5 (41,6%) 3 (25 %) (41,6%) Таким образом, анализируя полученные результаты, мы видим, что в экспериментальной группе (А), показатели изменились в лучшую сторону у 7 ребят (58,3%) и не изменились у 5 (41,7%). Такое «условное отставание» находит свое объяснение в теоретической части нашего исследования и объясняется тем, что коммуникативное развитие у каждого человека протекает сугубо индивидуально, в разном темпе и имеет свои отличительные особенности. В контрольной группе (Б) изменения наблюдаются у 1 (8,3 %). Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что сюжетно-ролевая игра способствует развитию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста. Методика № 4. «Изучение игровых умений дошкольников». Автор А.А. Реан [42]. Цель: Выявить степень активности и самостоятельности в организации игры, выполнение ролей, согласование замыслов со сверстниками и соотнести полученные данные с результатами констатирующего этапа. Результаты полученных данных представлены в табл. 2.4.5., 53
диаграммах (рис. 2.4.6 и 2.4.7.). Табл. 2.4.5. Игровые умения дошкольников Группа А (экспериментальна) Группа Б (контрольная) До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента Высокий уровень 1 (8,3 %) 4 (33,3 %) 2 (16,6 %) 4 (33,3 %) Средний уровень 4 (33,3 %) 7 (58,4 %) 6 (50 %) 5 (41,6 %) Низкий уровень 7 (58,3 %) 1 (8,3 %) 4 (33,3 %) 3 (25 %) Сравнительный анализ коммуникативных навыков и игровых умений в экспериментальной группа (А) Сравнительный анализ коммуникативных навыков и игровых умений в контрольной группе (Б) Анализируя, полученные данные мы видим, что уровень игровых умений дошкольников в экспериментальной группе (А) значительно вырос и составляет: высокий – 33,3% средний уровень – 58,4 %, низкий – 8,3 %. Соответственно вырос и уровень коммуникативных навыков дошкольников: высокий – 25 %, средний – 66,6 %, низкий – 8,3 %. 54
В контрольной группе (Б) уровень игровых умений изменился незначительно: высокий уровень – 33,3 %, средний – 41,7 %, низкий 25 %. Наглядно видно, что и уровень коммуникативных навыков изменился незначительно: высокий – 25 %, средний – 33,3 %, низкий – 50%. Таким образом, в соответствии с гипотезой нашего исследования, где мы предполагаем, что сюжетно-ролевая игра является средством коммуникативного развития дошкольника, но при этом необходимо: расширять игровые интересы детей, формировать умение принять роль и вести ролевой диалог, побуждать детей к общению по поводу игр и в их процессе, игровые умения дошкольников расширяются, становятся выше. Анализируя проведенное исследование, мы видим, что проведенная нами работа по изменению уровня игровых умений в экспериментальной группе (А) способствовала изменению уровня коммуникативных навыков дошкольников. В контрольной группе (Б) работа велась по общепринятой методике, мы видим, что прирост коммуникативных навыков и игровых умений протекает гораздо медленнее. Проведенное исследование, делает возможным подтвердить, что в настоящее время у старших дошкольников преобладает низкий уровень коммуникативных навыков и игровых умений. Это говорит о том, что проблема развития коммуникативных навыков на современном этапе является актуальной. Наше предположение о том, что уровень коммуникативных способностей можно развивать средствами сюжетно ролевой игры, но для этого воспитателю необходимо: расширять игровые интересы детей; формировать у дошкольников умение принимать роль и вести ролевой диалог; побуждать детей к общению по поводу игр, оказалось верным. В процессе развивающей психолого-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков следует обратить внимание на следующие моменты: 55
1. Коммуникативный навык появляется не сразу, а в процессе взаимодействия с людьми; 2. При организации игровой деятельности необходимо опираться на игровой опыт ребенка, учитывать его интересы, желания и возможности; 3. Не следует привлекать к сюжетно-ролевой игре большого количества участников, так как игра, по словам Д. Б. Эльконина – это «камерный вид деятельности», рассчитанная на небольшую группу единомышленников. 4. Обучать навыкам общения сразу большую группу детей намного сложнее, по причине неумения дошкольников строить диалоги, выслушивать товарищей, принимать во внимание чужую точку зрения. 5. Педагогам и психологам следует не только обратить внимание на игру как способ сотрудничества с ребенком, но и проанализировать разные технологии и подходы к этой проблеме с научной точки зрения, для более грамотной и плодотворной собственной работы и работы с родителями по формированию коммуникативных навыков игровых умений ребенка. 56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Детство – время активного формирования психологических основ личности. Усвоение ребенком норм общения, овладение коммуникативными навыками – это факторы, влияющие на дальнейшую судьбу, возможность чувствовать себя успешным и достойным членом общества, полнее реализовать себя. Наше исследование показывает, что коммуникация, является одной из сторон общения, ее изучением занимались многие педагоги и психологи (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Л. В. Лидак, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, С. О. Смирнова и др.). Ребенок, обладающий коммуникативными навыками, приучается быть активным и уверенным в себе. Таких детей отличает способность оптимистично смотреть на мир, устанавливать доверительные взаимоотношения с окружающими, умение расположить к себе собеседника, способность быть принятым в любом обществе. Коммуникативные навыки появляются не сразу, а в процессе взаимодействия с людьми, которым доверяет ребенок, чувствует их поддержку и заботу. На первой стадии в возрасте двух месяцев формируется эмоциональная связь ребенка и взрослого, развитие которой при создании соответствующих условий достигает внеситуативно- личностной формы общения. При изучении коммуникативных навыков мы установили, что в настоящее время, преобладающее большинство детей испытывают затруднения в сфере общения. Эти затруднения могут быть вызваны различными обстоятельствами, но последствия всегда одни: ребенок, как правило, испытывает дискомфорт в присутствии большой группы людей, что приводит к психологическому напряженному состоянию, быстрым утомлениям и т.д. Такие дети чаще составляют группу «риска», они либо замыкаются в себе. Внутренне подавляя желание раскрепоститься, 57
выплеснуть скопившиеся эмоции или же напротив, чаще стремятся привлечь излишнее внимание к себе, создавая конфликтные ситуации. Проведенное исследование делает возможным подтвердить тот факт, что сюжетно-ролевая игра влияет на коммуникативные навыки дошкольников. Она делает возможным в естественных для ребенка условиях познать и отработать нормы и правила общения, способствующие нормальному психическому развитию ребенка и формированию его личности. Для развития коммуникативных навыков необходим продолжительный период времени и постоянный контакт с окружающими ребенка взрослыми и сверстниками. 58

БИБЛИОГРАФИЯ
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000г.- 416с. 2. Авдеева Н. Н. Психология вашего младенца: У истоков общения и творчества. – М.: АСТ, 1996. – 381с. 3. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: Изд- во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2002. – 208с. 4. Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под. ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд., доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 264с. 5. Богомолов В. Тестирование детей / психологический практикум. Ростов – на – Дону «Феникс», 2005г. – 187с. 6. Венгер Л. А. «Дочки – матери» // Дошкольное воспитание № 4 – 1991. С. 45 – 53. 7. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1992. – 142с. 8. Герасимов Г.И. социология краткий тематический словарь: «Феникс» Ростов-на-Дону, 2001. – 301с. 9. Глозман Ж. М. Общение и здоровье в жизни личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центи «Академия», 2002. – 208с. 10. Годфруа Ж. Что такое психология: Изд. 2-е стереотипное. Т.1.: Пер. с франц. – М.: Мир, 1996. – 496с. 11. Годфруа Ж. Что такое психология: Изд. 2-е стереотипное. Т.2.: Пер. с франц. – М.: Мир, 1996. – 376с. 12. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Хрестоматия. – Новосибирск. ун-т. М.: Совершенство, 1997 – 198с. 59
13. Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология – М.: Издательство ПРИОР, 2002. – 506с. 14. Жичкина А. «Значимость игры в развитии человека» //Дошкольное воспитание № 4 – 2002. С. 2 – 7. 15. Е. Зворыгина Педагогические условия формирования сюжетно- ролевой игры // Дошкольное воспитание №5 – 1989. С. 31 – 40 16. Зедгенидзе В. Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников: пособие для практических работников ДОУ/ В.Я. Зедгенидзе. – Изд. 2-е - М.: Айрис-пресс, 2006. – 112с. 17. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: ЛОГОС, 2002. – 384с. 18. Каплан Л. И. Посеешь привычку – пожнешь характер: пособие для воспитателя детского сада – 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1980. – 95с. 19. Клименкова О. «Игра как азбука общения» //Дошкольное воспитание № 4 – 2002. С. 7 – 14. 20. Клюева Н. В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер коммуникабельность: Попул. пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Акад. развития. 1996. – 237с. 21. Крысько В. Г. социальная психология: Схемы и комментарии. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2001. – 208с. 22. Лесина С.В. «Индивидуальное развитие детей в ДОУ» / Волгоград: «Учитель», 2005. – 237с. 23. Лесина С. Лисютенко О, Прочухаева М. «Групповая игротерапия» // Дошкольное воспитание № 4 2002. С. 33 – 40. 24. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – научн. исслед. ин-т. общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144с. 60
25. Лисина М. И.Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми – научн. исслед. ин-т. общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1985. – 203с. 26. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. 2-е изд. М.: МПСИ. Воронеж МОДЭК, 2001. – 384с. 27. Лидак Л. В. «Специфика общения в сюжетно-ролевых играх» / Психология Дошкольника. // Хрестоматия для студентов средних педагогических учебных заведений под ред. Урунтаевой. Г.А. «Академия», 1997г. С. 65 – 68. 28. Лидак Л.В. Сюжетно ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание № 7 – 1990. С. 19 – 22. 29. Лэндрет Г. Л. Игротерапия: искусство отношений: Пер. с англ. / М: Институт практической психологии, 1998. – 368с. 30. Люблинская А. А. Беседа с воспитателем о развитии ребенка / Москва Министерство просвещение РСФСР 1962. – 136с. 31. Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. Т. Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 225с. 32. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под. ред. Т.А.Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 128с. 33. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. «Формирование сюжетно – ролевой игры детей четвертого года жизни» // Дошкольное воспитание № 6 – 1989. С. 12 – 19. 34. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. «Формирование сюжетно – ролевой игры детей пятого года жизни» // Дошкольное воспитание № 7 – 1989. С. 13 – 19. 35. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. «Формирование сюжетно – ролевой игры детей шестого года жизни» //Дошкольное воспитание № 8 – 1989. С. 9 – 16. 61
36. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду: пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. – М.: Издательство «Гном и Д», 2001. – 96с. 37. Михайленко Н.Я. Короткова Н.А. Игры с правилами в дошкольном возрасте. М.: Академический Проект, 4-е изд.2002.— 160с. 38. Мудрик Л.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. Вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 184с. 39. Мудрик Л.В. Социализация человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 304с. 40. Общение детей в детском саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч. – исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 152с. 41. Потеряхин А. Л. Психология управления. Основы межличностного общения. / Киев: ВИРА – Р, 1999. – 378с. 42. Психология детства. Практикум. Тесты. Методики для психологов, педагогов и родителей. / Под ред. А.А. Реана – СПб.: ПРАЙМ – ЕВРО – ЗНАК», 2003. – 224с. 43. Психология для студентов вузов / Под ред. И. Е. Рогова – М.: ИКЦ «МатТ»; Ростов н/Д: Изд. Центр «МарТ», 2005. – 560с. 44. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской; Науч. – исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 216с. 45. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения. – СПб. Питер 2002. – 228с. 46. Репина Т.А. Социально – психологическая характеристика группы детского сада.// Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч. – исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1998. – 152с. 62
47. Репина Т. А. «Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек». / Психология Дошкольника. Хрестоматия для студентов средних педагогических учебных заведений под ред. Урунтаевой. Г.А. «Академия» 1997. С. 38 – 40. 48. Рогов Е.И. Психология общения – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 336с. 49. Словарь по социальной педагогике: Учеб. Пособие для студентов высш. учеб. Заведений / Авт. – сост. Л.В. Мардахаев – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368с. 50. Словарь справочник по социальной психологии / В.Г. Крысько. – СПб.: Питер, 2003. – 416с. 51. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для пед. училищ и вузов. – М. Школа – Пресс. 1997. – 384с. 52. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000. – 160с. 53. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 160с. 54. Смирнова Е.О, Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития / Дошкольное воспитание № 3 – 2004. С. 69 – 74. 55. Смирнова Е.О, Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития / Дошкольное воспитание № 10 – 2004. С. 63 – 71. 56. Урунтаева Г.А, Афонькина Ю.А Практикум по детской психологии // пособие для студентов пед. институтов, уч-ся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада. Москва. «Просвещение». «Владос». 1995. – 196с. 57. А. П. Усова Роль игры в воспитании детей // Под ред. Запоржца. М. «Просвещение», 1976. – 96с. 63
58. Федотова Н. «Развитие игровой деятельности» //Дошкольное воспитание № 5 – 2003. С. 25 – 32. 59. Шипицина Л.М., Заширинская О.В., Воронова Л.П., Нилова Т.Л. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками – «Детство – Пресс» 2003. – 384с. 60. Эльконин Д. Б. Психология игры // М., «Педагогика», 1978. – 304с. 61. Эльконин Д. Б. Детская психология: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / Ред. – сост. Б. Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384с. 62. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // под редакцией В.В. Давыдова В.П.Зинченко Москва «Педагогика» 1989. – 351с. 63. Юдина Е. «Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада» // Дошкольное воспитание № 9 – 1999. С. 27- 30. 64
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Табл.1 Рисуночный тест «Я в детском саду» Группа А (экспериментальная) Испытуемый Направленность на партнера по общению Отсутствие коммуникативных барьеров Наличие общения Уровень самооценки Итого 1. Аня 1 0 1 1 3 2.Настя М. 1 0 0 1 2 3. Асиф 1 0 0 1 2 4. Лега Г. 1 0 1 1 3 5. Дима К. 1 1 1 1 4 6. Марьяна 1 0 0 1 2 7. Лера М 1 0 0 1 2 8. Диана 1 1 0 1 3 9. Артем 1 0 0 1 2 10. Алина 1 0 0 0 1 11. Ира Е. 1 0 1 1 3 12. Эльнур 1 0 1 1 3 Табл. 2 Группа Б (контрольная) Испытуемый Направленность на партнера по общению Отсутствие коммуникативных барьеров Наличие общения Уровень самооценки Итого 1. Вика 1 0 1 1 3 2. Юля М. 0 0 0 1 1 3. Алена 1 1 1 1 4 4. Слава 1 0 0 0 1 5. Катя 1 0 0 0 1 6. Надя 1 1 0 1 3 7. Ира Б. 0 1 0 1 2 8. Женя 1 1 0 1 3 9. Настя К. 1 1 1 1 4 10 Саша 1 0 0 0 1 11. Никита 0 0 0 0 0 12. Юля Б 1 1 1 1 4 65
Приложение 1 Табл. 3 Выявление норм и правил поведения в процессе общения Группа А (экспериментальная) Табл. 4 Группа Б (контрольная) 1 2 3 4 5 6 1. Аня + + + + + + 2.НастяМ. - + + + - + 3.Асиф + + - - + + 4.Лега Г. - - + + + + 5.Дима К. + + + + + - 6.Марьяна - - + + + + 7. Лера М + - + + - - 8. Диана - - + + - + 9. Артем + + - - - + 10. Алина - - + + + + 11. Ира Е. - - + + - + 12.Эльнур + + + - - + 1 2 3 4 5 6 Итого 1. Вика - + + + - + 4 2. Юля М. - - + + + + 4 3. Алена + + + + + + 6 4. Слава - - + + - - 2 5. Катя - - + - - - 1 6. Надя - - + + - + 3 7. Ира Б. - - - + + + 3 8. Женя + + - + + - 4 9. Настя К. + + + + + + 6 10 Саша + + - - - + 3 11. Никита - - - - - + 1 12. Юля Б. + + + + + + 6 66
Приложение 1 Табл. 5 Продуктивная деятельность (рисование) «Рукавички» Группа А (экспериментальная) 67
№ Имя ребёнка Краткая характеристика Уровни 1. Аня В процессе деятельности в контакт вступает охотно, не навязчиво указывает на ошибки, предлагает помощь. Совместно принимают решение о том, что должно получиться. По ходу деятельности не мешая партнеру, сверяется со своей работой В 2. Настя М. Перед началом работы принимают совместное решение, делится материалом, в процессе деятельности не охотно обращается за помощью и советом, на чужую работу внимание не обращает. С 3. Асиф Навязывает свою точку зрения, стремится подчинить и подавить партнера. В процессе работы, самостоятельно ведет контроль, диктует совместную деятельность. К общему решению не приходит. С 4. Лега Г. Во всем стремится согласиться с товарищем. В процессе деятельности не оказывает знаков внимания партнеру, не просит и не обращается за помощью. Взаимоконтроля в паре нет. Н 5. Дима К. Стремится завладеть положением. За помощью не обращается и не оказывает ее. В процессе деятельности, увлечен процессом рисования. С 6. Марьяна Не может придти с партнером к общему решению, в процессе деятельности навязывает помощь. Делится материалом, указывает на ошибки, стремится помочь. К самоконтролю не склонна. С 7. Лера М В процессе деятельности со всеми действиями партнера соглашается, но делает по-своему, увлечена процессом а не целью получить одинаковый результат (пару рукавиц). Н 8. Диана В процессе деятельности склонна соглашаться с партнером, не высказывая свою точку зрения. За помощью не обращается и не стремится оказать ее. Взаимоконтроль не характерен. Н 9. Артем Стремится подчинить себе партнера, не пытается выслушивать другого ребенка. Договариваться в процессе деятельности и вести самоконтроль не стремится, характерно хвастовство. Желание помочь, поделиться материалом отсутствует. Н 1 0. Алина Во всем соглашается с партнером. По предложению товарища может придти на помощь. Свои предложения, замечания высказывать стесняется. Может уступить, осуществляет только самоконтроль. Н 1 1. Ира Е. В процессе деятельности увлечена работой. А не поставленной целью получить одинаковый продукт. К оказанию помощи приходит не охотно. Контроль и самоконтроль не характерен Н 1 2. Эльнур Может организовать деятельность, распределить обязанности, но не советуясь при этом с партнером. Во взаимоотношениях характерно навязывание желания. Контроль самоконтроль не характерен. С 68
Табл. 6 Группа Б (контрольная) Приложение 1 Табл. 7 Группа (А) экспериментальная (до эксперимента) Испытуемые 1 критерий 2 критерий 3 критерий 4 критерий баллы Аня 1 1 1 Навязывает идеи 3 Настя М. 0.5 0,5 1 Ссорится из-за игрушек 2 Асиф 1 1 1 Диктует правила, спорит 3 Лера Г 0 1 0 Не возникают 1 Дима 0 1 1 Диктует правила, никого не 2 №Имя ребёнка Краткая характеристика Уровни 1. Вика В процессе деятельности в контакт вступает охотно, не навязчиво указывает на ошибки, предлагает помощь. Совместно принимают решение о том, что должно получиться. По ходу деятельности не мешая партнеру, сверяется со своей работой В 2. Юля М. Во всем стремится придти к соглашению, свою точку зрения высказывать не торопится. Помощь оказывает только по просьбе товарища. Контроль и самоконтроль отсутствует. К работе партнера относится позитивно. С 3. Алена В процессе деятельности и перед работой стремится во всем договориться с партнером, характерна способность доказывать, спорить. Контроль и самоконтроль ведет охотно. В 4. Слава В процессе работы со всем соглашается, увлечен работой а не конечным результатом. Помощь не оказывает. Контроль с самопроверка не характерны. Не стремится выполнять работы сообща. Н 5. Катя Контакт с партнерами в любых комбинациях не находят. Н 6. Надя В процессе деятельности не пытается устанавливать контакт с товарищем, увлечена работой. Делиться и приходить на помощь товарищу не стремится. Н 7. Ира Б. Работать сообща отказалась Н 8. Женя С удовольствием выполняет работу сообща. К помощи партнеру не склонна. Спорит, и предлагает свое мнение, но не навязывая соглашается с товарищем. С 9. Настя К. С удовольствием вступает в совместную деятельности, выслушивает товарища, предлагает свои идеи. Может оказать помощь, ведет контроль и самоконтроль. Делится материалом, советуется. В 10 . Саша Во всем стремится согласиться с товарищем. В процессе деятельности не оказывает знаков внимания партнеру, не просит и не обращается за помощью. Взаимоконтроля в паре нет. Н 11 . Никита Работать сообща отказался Н 12 . Юля Б. Стремится завладеть положением. За помощью не обращается и не оказывает ее. В процессе деятельности, увлечен процессом рисования В 69
слышит Марьяна 0. 05, 0,5 Не разделит роль 1 Лера М 0 1 0 Ломает постройки 1 Диана 0 0.5 0,5 Не возникают 1 Артем 0 0 1 Не уступит игрушку и роль 1 Алина 0 0,5 0,5 Не возникают 1 Ира Е 0 0,5 0,5 Часто нарушает правила 1 Эльнур 0,5 0,5 1 Командует в игре 2 Табл.8 Группа (Б) контрольная (до эксперимента) Испытуемые 1 критерий 2 критерий 3 критерий 4 критерий баллы Вика 1 1 1 Не возникают 4 Юля М 0 0,5 0,5 Не возникают 1 Алена 0,5 0,5 1 Не возникают 3 Слава 0 0 0 Не уступает игрушку 0 Катя 0 0 0 Не возникает 0 Надя 0 0,5 0,5 Не возникают 1 Ира Б 0 0,5 0,5 Не возникают 1 Женя 0 1 0 Нарушает правила 1 Настя К 1 1 1 Не возникают 4 Саша 0,5 0,5 1 Мешает играть, обзывается 2 Никита 0 0 0 Не уступает игрушку 0 Юля Б 1 1 1 Дерется 3 70
Приложение 1 Результаты рисуночного теста «Мой детский сад» Форма общения Положение при общении Круг общения Эмоциональный фон Источник общения Эльнур (СД) ф.о. Руководящее средний положительный коммуникатор Вика (СД) ф.о. равноправие узкий положительный реципиент Юля М. (ВП) ф.о. равноправие узкий тревожный молча АленаК - равноправие широкий положительный молча Слава П - равноправие средний тревожный молча Катя З - подчинение средний тревожный молча Надя - равноправие узкий тревожный молча Ира Б - равноправие узкий агрессия молча Женя (СД) ф.о. равноправие средний положительный реципиент Настя К (ВЛ) ф.о. равноправие узкий положительный реципиент Саша - равноправие узкий неполноценности молча Никита - равноправие узкий неполноценности молча Юля Б (СД) ф.о. равноправие широкий положительный реципиент Аня Ж (ВП) ф.о. равноправие средний положительный коммуникатор Настя М (СД) ф.о. равноправие узкий конфликтный реципиент Асиф (ВП) ф.о. равноправие узкий Положительный реципиент Лера Г (СД) ф.о. равноправие узкий агрессия реципиент Дима К (ВП) ф.о. равноправие широкий положительный коммуникатор Марьяна - равноправие узкий тревожный молча Лера М (СД) ф.о. равноправие узкий положительный реципиент Диана (СД) ф.о. равноправие узкий положительный реципиент Артем (СД) ф.о. Руководящее узкий положительный реципиент Алина (СД) ф.о. подчинение узкий тревожный реципиент Ира Е (СД) ф.о. равноправие широкий положительный реципиент ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Дневник по формированию коммуникативных навыков дошкольников средствами сюжетно-ролевой игры. День 1-й . Наблюдая, за игрой со стороны, обращаю внимание на то, что Лера Г. Гуляет с коляской и все время смотрит по сторонам. Затем девочка бросила коляску посреди комнаты, отошла к Ане и Саше, которые
сидят с настольной игрой, затем подошла к Артему и Эльнуру. Мальчики строят конструкции из кирпичей. Девочка нечаянно сломала ее, за что Эльнур оттолкнул Леру, но не ударил. Не обращая внимание на обидчика, девочка возвращается к своей коляске и продолжает ходить по групповой комнате. Подхожу к Лере. Экспериментатор: Это ваша дочка (указывая на куклу в коляске)? Лера: Да. Экспериментатор: как зовут твою дочку (девочка молчит)? Экспериментатор: давай вместе придумаем ей имя. Лера: давай. Экспериментатор: тебе какое имя больше нравится? - Девочка молчит. – Как зовут девочек в группе, к.е. тебе нравятся? Лера: Настя и Вика. Экспериментатор: тогда пусть она будет или Настя или Вика ладно? – девочка соглашается – ее зовут Вика. Подходим с девочкой на скамеечку, садимся. Экспериментатор: А вы давно гуляете с Викой? Лера: давно. Экспериментатор: А куда вы ходили? Лера: в город. Экспериментатор: Так она, наверное, проголодалась и ей пора кушать. Лера: Да. Экспериментатор: Можно я подержу твою дочку, а ты приготовишь ей кушать? Лера: Ладно. Экспериментатор: Мама, что ты варишь дочке? Лера: Суп. Экспериментатор: А кокой? Девочка молчит. Экспериментатор: Вика хочет гороховый, а я люблю рыбный. 72
Лера: Я варю рыбный (наверное, захотелось понравиться взрослому, включившемуся в игру). Подходит Асиф и заинтересованно слушает, как мы играем. Экспериментатор: мама, а у нас зазвонил телефон. Можно я отвечу пока ты варишь кушать? Лера: да. Экспериментатор: Здравствуйте. Это Кто? А это Асиф, ну здравствуй мой хороший, как же я тебя сразу не узнала! – мальчик сразу хватает маленький кирпичик и подносит его к уху. Асиф. Здравствуйте, я папа. Экспериментатор: ну, если вы папа, то на обратном пути, когда поедите домой, не забудьте заехать в магазин и купить хлеба. Асиф: Хорошо. Убирает кирпичик от уха и убегает. Возвращается снова. Экспериментатор: Нам мама готовит кушать, отдай ей хлебушек, и пойдем мыть руки, а я помою ладошки Вике (показываю куклу сидящую на моих коленях). Имитируем движения мытья рук к нам подходит Эльнур. Эльнур: А можно с вами. Вы что делаете? Асиф: Мы, моем руки и будем кушать. Воспитатель собирает детей на прогулку. Дети растерянно смотрят на воспитателя, затем друг на друга. Экспериментатор: Вы погуляете, а у мамы суп пока остынет. А когда вы придете с прогулки сами поедите, и дочку Вику покормите, а пока Викуля (смотрю на куклу и обращаюсь к ней), я уложу тебя спать. На следующий день игра продолжилась, но с другим сюжетом. К нашей игре присоединился Артем, в качестве водителя такси – соседа и Ира Е. вторая дочка. Такой дружной компанией дети играли в дом, где нам пришлось затеять стирку с воображаемыми предметами и заместителями (водой и мылом), а «мама» - с удовольствием гладила белье игрушечным кубиком. В процессе игры, пытаюсь задавать детям вопросы о том, чем 73
вывести пятна, куда повесить новое белье. Случается, что ломается стиральная машина и нужно стирать на руках. Асиф с соседом Артемом, пытаются ее починить – не получилось. Вместе с Лерой звоним по телефону и пытаемся вызвать мастера стиральных машин. Так и другие дети присоединяются к нашей игре. Нас уже пятеро. Мальчики с удовольствием выполняют роли. Сегодня Артем делится своими домашними инструментами. Так игра длится 15 минут, а после дети уходят на улицу. А Эльнур пускает его под столик – «стиральную машину», которую нужно помочь отремонтировать. День третий. Захожу в группу. Асиф и Лера играют в дом. Они снова готовят еду. Артем и Настя сидят за столом с игрой, Дима сидит на стуле и смотрит по сторонам. Несколько человек на ковре рассматривают книги. Кто-то рисует. Подхожу к Диме. Экспериментатор: Можно с тобой присесть? – Дима удивился и улыбнулся, одобрительно кивнул головой. – А почему ты сидишь? Мальчик не знает что ответить. Молчит. Экспериментатор: а я думала, что ты куда-то едешь и меня подвезешь. Дима: Ну да (бежит за колечком). Тебе куда. Экспериментатор: я собиралась в гости к Лере и Асифу, довезете. Дима: да. Экспериментатор: а сколько это будет стоить? Дима: шесть рублей. Экспериментатор: вот, возьмите, пожалуйста. Какие у вашей машины красивые чехлы на сиденьях. Вы их давно покупали? Наверное, дорогие. Ой, я вас заговорила, смотрите, мы проехали на красный цвет и к нам идет милиционер. Давай, я сейчас буду милиционером? (выполняю роль, после снова становлюсь пассажиром). Ну, вот спасибо мы и приехали, а вы не хотите со мной зайти в гости к моим знакомым? Мальчик соглашается. Давай постучим, не забудь, сказать здравствуйте. 74
Экспериментатор: чем, вы тут занимаетесь? Асиф: кормим дочку. Экспериментатор: А я думала, что нас в гости ждете, я разве вам не звонила, что приеду, ой, наверное, забыла. А я не одна. Со мной мой знакомый шофер. Давайте поедим на пикник. Пока собирайте сумку, а мы с Димой съездим за шампурами. На участке продолжатся воображаемая игра в пикник. Я все время стараюсь привлечь ребят к диалогу, подсказываю, как и что можно ответить. Нас трое, но дети играют весело и не кому не мешают. На следующий день , дети сами предложили поиграть в дом. У Леры заболела дочка Вика (кукла) и Мрьяна (девочка из экспериментальной группы). Ира Е. берет на себя роль доктора. Молча лечит пациентов. При помощи игрушечного телефона звоню Ире и спрашиваю, не нужна ли ей мед. сестра. девочка соглашается? Так при помощи коротких реплик общаюсь поочередно с Лерой и Ирой. Продолжая учить девочек общаться во время игры. Сегодня к нашей игре подключилась Алина. Это ее любимая игра. Девочка не всегда знает, что и как ответить врачу, много молчит, видно, что стесняется, но ей нравится выполнять действия, отвечать на вопросы, да же если ей подсказывают ответ. День шестой. Дети уже поспали и бегут ко мне на встречу, но им пора идти на улицу. Экспериментатор: Можно с вами на улицу? Дети: А ты, пойдешь с нами гулять? Лера: А Вику возьмем? Экспериментатор: а вещи теплые у твоей дочки есть? – Лера улыбается, отрицательно машет головой. Экспериментатор: она замерзнет, давай не будем ее брать, мы будем кататься на поезде, я сегодня на вокзале купила билетики только для взрослых (показываю нарезанные полоски бумаги) детских билетов не было. Так что, придется ее оставить дома с Татьяной Владимировной 75
(няней). Попроси, чтобы она за ней присмотрела. Дети быстро одеваются на улицу, перекрикивают друг друга и стараются первыми рассказать свои новости. На участке. Экспериментатор: Билеты, продаются билеты на скорый поезд «Ласточка». Желающие прокатиться на поезда, просим обращаться в кассу. Дети подходят к экспериментатору. Экспериментатор: Вам сколько билетов? А с кем вы поедите? С вас 5 копеек. Возьмите, пожалуйста, сдачи (продаю билеты Марьяне, Диме, Иры). Обращаюсь к Эльнуру, зная, как он любит руководить. Эльнур, меня срочно вызывают к диспетчеру, ты не мог – бы продать билеты за место меня. Мальчик соглашается. Экспериментатор: товарищи покупатели билетов, встаньте, пожалуйста, в очередь, Эльнур всех обслужит только в порядке очереди. Помогаю ребятам построиться в колонку. Подхожу к стеснительной Насте М. давай то же прокатимся на поезде у меня и монетки есть вот. Девочка отказывается и отходит в сторону. Обращаю внимание на то, что у нее из кармана выглядывает игрушечный телефон. Экспериментатор: Можно позвонить? Настя: да. Экспериментатор: Я позвоню Эльнуру, узнаю как у него дела и отдам. Эльнур, добрый день, (подхожу туда, где мальчик продает билеты ребятам, мальчик улыбается. Дети посмотрели на меня), как ваши дела? Эльнур: Нормально. Экспериментатор: Как идет торговля билетами? Эльнур: хорошо. Экспериментатор: сколько билетов продано (мальчик хитро улыбается)? 76
Эльнур: много. Экспериментатор: а когда отправляется поезд? Эльнур: Сейчас. Экспериментатор: а кто сегодня машинист поезда? Эльнур быстро предлагает свою роль Алине и вызывается вести поезд. Можно мы с Настей будем проверять билеты у ваших пассажиров? Настя, ты у кого хочешь проверять билеты? Девочка молчит, не зная, что ответить. Тогда ты проверяй билеты у мальчиков, а я буду у девочек. Так Настя параллельно со мной спрашивает билеты у ребят, повторяя мои фразы, вопросы и предложения. Я стараюсь всегда спрашивать по-разному. Объявляю остановки. На одной из остановок, когда билеты проверены, предлагаю Насте угостить пассажиров нашего поезда чаем. Так дети постепенно учатся разворачивать игровой сюжет. Обогащают свой словарь новыми словами, к.е. пригодятся для дальнейших самостоятельных игр. Всю неделю мы играем на участке. На паровозе мы отправляемся в путешествие на природу, где ребятам приходится вообразить себя санитарами леса, и мы охраняем деревья и животных от браконьеров. На следующий день, паровоз терпит бедствие и приходится вызывать службу спасения. Так постепенно дети стали сами придумывать новые сюжеты, хотя пока не получается договориться кто какую роль будет выполнять. Но ребята сами приходят к выводу, что можно одновременно выполнять одинаковую роль, но по-разному, взаимодействуя с разными детьми и воображаемыми предметами. Воспитатель и няня подключились к нашей работе. В вечернее время они приготовили атрибуты для новых игр (в парикмахерскую, пароход, инструменты для игры в строителей). Стали появляться новые игровые зоны, которые расположились так, что по темам близко соприкасаются («больница» - «аптека», «стройка» - «гаражи»). На другой недели по вечерам мы играли в строителей, к.е. строят то железную дорогу, то больницу, то детский сад. Оказывается, что и 77
строители нуждаются в помощи машиниста, архитектора, который спланирует дом, нужно договориться из чего и как строить строителям. А для этого необходим бригадир и начальник. Это довольно сложные игры. Дети делают попытки договориться. В вечернее время ребят остается не много, а место для игры увеличивается. Воспитатель помогает им договориться, при помощи выставок и конкурсов решить возникшие трудности. В этих конкурсах в роли ведущего поочередно после воспитателя выступают дети. Педагог, в роли организатора выставки народного хозяйства обращает внимания на то, что положительного в каждой работе, а что является недостатком. При этом она старается оценить всех детей не повторяясь, и детям сложно копировать ее, беря на себя роль экскурсовода на выставке или в мастерской. Далее роль ведущего переходит к ребенку, а взрослый показывает каким образом можно вступить в игру, придумав для себя оригинальную роль кориспиндента газеты, почтальона, спонсора, фотографа и т.д. Самой распространенной игрушкой в группе стал сотовый телефон. Дети звонят друг другу, даже чтобы пожелать приятных снов перед сонным часом. Педагоги стали, отмечать тот факт, что на занятиях дети экспериментальной группы – А стали более активны и самостоятельны. В повседневной деятельности могут придумать себе занятие, не мешая остальным ребятам. В группе появились маленькие игровые сообщества. ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Табл. 1 Рисуночный тест «Я в детском саду» Группа А (экспериментальна) после проведенного эксперимента Испытуемый Направленность на партнера по общению Отсутствие коммуникативных барьеров Наличие общения Уровень самооценки Итого 78
1. Аня 1 0,5 1 1 3,5 2.Настя М. 1 0 1 1 3 3. Асиф 1 0 1 1 3 4. Лега Г. 1 0,5 1 1 3,5 5. Дима К. 1 1 1 1 4 6. Марьяна 1 0,5 0,5 1 3 7. Лера М 1 0,5 0,5 1 3 8. Диана 1 1 0 1 3 9. Артем 1 1 0 1 2 10. Алина 1 0 0,5 1 1 11. Ира Е. 1 0,5 1 1 3 12. Эльнур 1 1 1 1 4 Табл. 2 Рисуночный тест «Я в детском саду» Группа Б (контрольная) после проведенного эксперимента. Испытуемый Направленность на партнера по общению Отсутствие коммуникативных барьеров Наличие общения Уровень самооценки Итого 1. Вика 1 0 1 1 3 2. Юля М. 1 0 0 1 2 3. Алена 1 1 0 1 3 4. Слава 1 0 0 1 2 5. Катя 1 0 0 1 1 6. Надя 1 1 0 1 3 7. Ира Б. 0 1 0 1 2 8. Женя 1 1 0 1 3 9. Настя К. 1 1 1 1 4 10 Саша 1 0 0 1 2 11. Никита 1 0 0 1 2 12. Юля Б 1 1 1 1 4 Приложение 3 Табл. 3 Выявление норм и правил поведения в процессе общения Группа А (экспериментальная) после проведенного эксперимента. 1 2 3 4 5 6 Итого 79
1. Аня + + + + + + 6 2.НастяМ. - + + + + + 5 3. Асиф + + + - + + 5 4. Лега Г. - - + + + + 4 5. Дима К. + + + + + + 6 6. Марьяна + + + + + + 6 7. Лера М + - + + + + 5 8. Диана - - + + + + 4 9. Артем + + + + - + 5 10. Алина - + + + + + 5 11. Ира Е. - + + + + + 5 12. Эльнур + + + + + + 6 Табл. 4 Группа Б (контрольная) после проведенного эксперимента. 1 2 3 4 5 6 Итого 1. Вика - + + + + + 5 2. Юля М. - - + + + + 4 3. Алена + + + + + + 6 4. Слава - - + + + - 3 5. Катя - - + - - - 1 6. Надя - - + + - + 3 7. Ира Б. - - - + + + 3 8. Женя + + - + + + 5 9. Настя К. + + + + + + 6 10 Саша + + - - + + 4 11. Никита - - - - - + 1 12. Юля Б. + + + + + + 6 Приложение 3 Табл. 5 Продуктивная деятельность (рисование) «Рукавички» Группа А (экспериментальная) после проведенного эксперимента № Имя ребёнка Краткая характеристика Уровни 80
1. Аня В процессе деятельности с удовольствием общается с партнером по деятельности. Хорошо понимают друг друга, что способствует принятию обоюдного согласия о том, что должно получиться. По ходу деятельности не мешая партнеру, сверяется со своей работой В 2. Настя М. Перед началом работы принимают совместное решение, делится материалом, в процессе деятельности ведет самоконтроль, к работе товарища относится сдержанно. С 3. Асиф Навязывает свою точку зрения, спорит, в то же время прислушивается к собеседнику. В процессе работы, ведет контроль, прибегает к помощи, стал благодарить за услугу. К общему решению не приходит. Активнее использует местоимение «мы». В 4. Лега Г. Во всем стремится согласиться с товарищем. В процессе деятельности спрашивает партнера по поводу возникших вопросов. Сверяет работу, помогает Жене. С 5. Дима К. Стремится завладеть положением. В процессе деятельности, затевает беседу, не связанную с работой, по ходу деятельности делится необходимым материалом, приходит к обоюдному согласию сообща. В процессе работы пользуется убеждением товарища. В 6. Марьяна Не может придти с партнером к общему решению, в процессе деятельности навязывает помощь, спорит. В процессе работы стремится выполнить работу за Никиту, с удовольствием беседуют по содержанию получившегося рисунка. С 7. Лера М В процессе деятельности со всеми действиями партнера соглашается, но делает по-своему, по ходу выполнения работы много спрашивает, привлекая внимание товарища. Сверяет работу с изображением Дианы С 8. Диана В процессе деятельности слушает собеседника, высказывает свое мнение и желание, спорит, обижается. Появился взаимный контакт с Марьяной С 9. Артем Организовывая работу, договаривается в процессе деятельности, отдает все, оставляя лишь самое необходимое, меняется. Радуется вместе со сверстником, высказывает свои желания. В процессе деятельности спорит, настаивая на своем мнении. С 10. Алина Во всем соглашается с партнером. По предложению товарища может придти на помощь. Свои предложения, не высказывает, на контакт с собеседником идет активно, но в качестве реципиента. Отвечает по мере необходимости. С 11. Ира Е. Организовывая деятельность, предпочитает пассивную позицию слушателя, может предложить С 81
идею, но, не настаивая на ней. С удовольствием выполнит работу за партнера. 12. Эльнур Может организовать деятельность, распределить обязанности, при этом спрашивает согласия, но не дожидается ответа. Во взаимоотношениях характерно навязывание желания. Контроль самоконтроль не характерен. С Табл. 6 Группа Б (контрольная) после проведенного эксперимента № Имя ребёнка Краткая характеристика Уровни 1. Вика В процессе деятельности в контакт вступает охотно, не навязчиво указывает на ошибки, предлагает помощь. Совместно принимают решение о том, что должно получиться. По ходу деятельности не мешая партнеру, сверяется со своей работой В 2. Юля М. Перед началом работы принимают совместное решение, делится материалом, в процессе деятельности ведет самоконтроль, к работе товарища относится сдержанно. С 3. Алена В процессе деятельности и перед работой стремится во всем договориться с партнером, характерна способность доказывать, спорить. Контроль и самоконтроль ведет охотно. В 4. Слава В процессе работы со всем соглашается, увлечен работой а не конечным результатом. Помощь не оказывает. Контроль с самопроверка не характерны. Не стремится выполнять работы сообща. С 5. Катя Во всем стремится придти к соглашению, свою точку зрения высказывать не торопится. Помощь оказывает только по просьбе товарища. Контроль и самоконтроль отсутствует. К работе партнера относится позитивно. С 6. Надя В процессе работы со всем соглашается. Помощь не оказывает и не просит о ней. Контроль с самопроверка не характерны. Не стремится выполнять работы сообща. В процессе деятельности с удовольствием вступает в общение. С 7. Ира Б. Работать сообща только с одной девочкой. Рассказывает ей о чем-то своем. Делится своими планами. Н 8. Женя С удовольствием выполняет работу сообща. Спорит, и предлагает свое мнение, не навязывая С 82
своих идей, соглашается с товарищем. Не принимает близко к сердцу советы и предложения. Делая все по-своему. 9. Настя К. С удовольствием вступает в совместную деятельности, выслушивает товарища, предлагает свои идеи. Может оказать помощь, ведет контроль и самоконтроль. Делится материалом, советуется. В 10. Саша Во всем стремится согласиться с товарищем. В процессе деятельности не оказывает знаков внимания партнеру, не просит и не обращается за помощью. Взаимоконтроля в паре нет. Н 11. Никита Во всем стремится согласиться с товарищем. В процессе деятельности стремится поддержать разговор, спросить партнера, показать результат. Наблюдает за работой товарища. Н 12. Юля Б. Стремится завладеть положением. За помощью не обращается и не оказывает ее. В процессе деятельности, ребенок увлечен процессом рисования. В Приложение 3 Табл.7 Сводная таблица проведенных исследований Результаты рисуночного теста «Я в детском саду» 83
Уровни коммуникативных умений До эксперимента После эксперимента Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) Высокий уровень 1 (8,3 %) 3 (25 %) 2 (16,6%) 2 (16,6%) Средний уровень 5 (41,6 %) 3 (25 %) 8 (66,6%) 4(33,3%) Низкий уровень 6 (50 %) 6 (50 %) 2 (16.6 %) 6(50 %) Уровни коммуникативных умений Представления о нормах поведения До эксперимента После эксперимента Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) Высокий уровень 1 (8,3 %) 3 (25 %) 4 (33,3 %) 3 (25 %) Средний уровень 8 (66,6 %) 3 (25 %) 8 (66, 6%) 4 (33,3 %) Низкий уровень 3 (25 %) 6 (50 %) 0 5 (41,6 %) Уровни коммуникативных умений Рисуночная деятельность «Рукавички» До эксперимента После эксперимента Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) Высокий уровень 1 (8,3 %) 4 (33,3 %) 3 (25 %) 4 (33,3 %) Средний уровень 5 (41,6 %) 2 (16,6 %) 9 (75 %) 5 (41,6 %) Низкий уровень 6 (50 %) 6 (50 %) 0 3 (25 %) Уровни коммуникативных умений Общий показатель коммуникативных навыков детей 4 – 5 лет. До эксперимента После эксперимента Группа А- (экспериментальная) Группа Б (контрольная) Группа А (экспериментальная) Группа Б (контрольная) Высокий уровень 1 (8,3 %) 3 (25 %) 3 (25%) 3 (25 %) Средний уровень 6 (50%) 3 (25 %) 8 (66,6 %) 4 (33,3 %) Низкий уровень 5 (41,7 %) 6 (50 %) 0 5 (41,7 %) 84