Орлова Ольга Викторовна
Чему учит игра?
Россия, Самарская область, город Чапаевск, Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Чапаевский губернский колледж» За последнее двадцатилетие мир детства (как, впрочем, и мир взрослости) утратил многое, к счастью, не все , из того, что придавало ему самобытность. Детей приходится учить играть наравне со взрослыми. ФГОС – спасительный документ в этом смысле. Наиболее типичное состояние нормального ребенка — жизнерадостность, переполненность веселой энергией, бьющими через край эмоциями. Это со стояние проявляется в неукротимом стрем лении придавать игровой характер любой деятельности. Ребенок делает все играючи — даже то, что вроде бы надо делать серьезно. Однако, как подчеркивает Н.Н. Поддьяков, ребенок не играет! Именно в игре, по определению А.П. Усовой, дошкольник не учится жить, а живет своей жизнью. Право ребёнка на игру закрепляют ФГОСы.
2.7.
Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении,
игре,
познавательно-исследовательской деятельности - как
сквозных механизмах развития ребенка
): И мы не видим в этом никакой романтики. Это – спасительная, если угодно, «антикризисная» идеология, идеология возвращения детства детям, обществу, культуре через ворота дошкольного учреждения. В этом заинтересована вся система образования. Потому что «потерянное» хотя бы одним поколением дошкольное неиграющее детство ставит под вопрос само ее (системы) существование. Как и существование современной культуры в целом. Игра – интегратор образовательного процесса. Где - в игре - мы можем найти увидеть образование? Игра ничему не учит. Она создает глубинную и предельно широкую основу для любого учения. Два ребенка играют в мяч – перебрасывают его друг другу, обмениваясь своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой.
А тот, кто должен поймать мяч, должен уловить это настроение, считать с движения напарника траекторию мяча, характер его полёта… Не правда ли это напоминает написание и чтение писем? Что такое письмо? В первую очередь – адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стремлением быть понятым на «том конце» и получить «оттуда» ответ. Значит, на свое послание, уже в момент его подготовки, нужно посмотреть глазами адресата. «Подключив воображение», чтобы в воображении занять его позицию. И при другом раскладе: дошкольники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях – учатся выводить непонятные значки. В результате потом, в школе, взрослые долго мучаются с тем, что, выполняя то или иное учебное задание, ребенок не способен оценить результат его выполнения со стороны, глазами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл… Игра к тому же – ранняя (хотя не самая первая) школа абстракции и обобщения. Вот Ты – на палочке, ты - уже не только Петя Иванов, но еще и наездник. Может быть, красный конник, может быть, ковбой, может быть, спортсмен или любитель верховой езды – не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе - «человек вообще». Попробуйте предложить дошкольнику представить такого в иной ситуации. В игре же он естествен, более того необходим. А школьное знание – это не рассказ «Марь Иванны» о своем личном опыте. Это – понятия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание. Параллельные прямые пересекаются в неевклидовом пространстве не по прихоти Лобачевского, а в силу устройства этого пространства. Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина… Наивно и некомпетентно подвергать сомнению содержание сказки: неправильно сделал колобок, укатив в лес от бабушки и дедушки. И научное знание, и художественный образ - обобщенное и обобществленное «коллективное достояние человечества». И относиться к нему нужно так. Игра впервые и впускает в жизнь ребенка фигуру «обобщенного другого» (по выражению американского социолога и социального психолога Джорджа Мида), делает его ее соучастником, активным действующим лицом. Если этого не произойдет, ребенок будет учиться для Марь Иванны. Моя коллега-психолог и друг приводила пример с семиклассником, который искренне недоумевал по поводу своей отношения учительницы: «Я же ей все сделал, а она все недовольна…» (Этот оборот закрепился в массовом речевом обиходе. Муж гордо сообщает жене: я тебе прикрутил лампочку. Видимо, пользоваться светом в доме – исключительно право супруги. Оборот
воспроизведен, конечно, спонтанно. Но не выдает ли обыденный язык некоторых «детских» тайн нашего самосознания?). Не только игра, но и все прочие формы детской жизни и детских занятий, задающие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной «образовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звено превратилась в полноценный, причем, исходный, базисный уровень системы российского образования, как то определяет новый закон о нем. Разработчиками ФГОС дошкольного образования, задача которого – обеспечить такое превращение (не только его, но его, в первую очередь), сделан принципиальный и беспрецедентный шаг. В логике стандарта, собственно «образовательная ценность» дошкольного образования вытекает из самоценности дошкольного детства. Кто-то скажет: слова, слова, слова… Действительно, многие ключевые термины обесценились, выхолостились в ходе дежурной эксплуатации. Но вот как мы играем по программе Н.М.Крыловой "Детский сад - Дом радости" Метафора «дом» — место, где ребенок, его наставники и родители проживают все минуты каждого дня своей жизни максимально активно, где каждого ребенка понимают и любят таким, каким он пришёл в этот Мир, развивают в разных видах деятельности. В любом виде деятельности ребёнок может принять участие, если он этого захочет (мальчик, если увидит смысл в предложении взрослого, а девочка, если взрослый её эмоционально зажжёт). Радость испытывает человек именно тогда, когда переживает эмоцию удовольствия. «Радость» — удовлетворение, удовольствие от успеха. Дом, дарующий ребенку и его наставнику Радость, преумножает силы и способствует развитию каждого его жителя. Эффективность процесса воспитания в «Детском саду — Доме радости» обеспечивается прежде всего тем, что
воспитание
осуществляется
обязательно
в форме
игры и игровых взаимоотношений
. В игровой форме педагог ведет индивиду альное обучение разным видам деятельности. График индивидуальной работы с воспитанниками вы найдёте в каждой группе. Игровая форма организует де тей на разные виды деятельности, переходы из одной деятельности в другую (например, хороводные игры, игры с движением и пением и др.). Важное ме сто в жизни ребенка занимают игры в промежутках между режимными про цессами. Первый же ребенок, закончивший умывание, одевание и т.д., сразу же может начать игру по своему выбору (хороводную, речевую), в которую затем включаются (по своему желанию) и другие дети. Каждая вечерняя игра (после тихого часа) готовится перед сном (обговаривается с детьми замысел игры, выбираются роли, подбираются атрибуты и т.д.). Предвкушение удо вольствия, радости от возможности сыграть выбранную заранее роль делает переход ребенка после
сна к игре бодрым и т.д. Особенность игровой деятельности по программе "Детский сад - Дом радости" – ребёнок в течение дня должен пройти через семь видов игр (сюжетно-ролевая, строительная, театральная, дидактическая, подвижная, музыкальная, игра-забава). Н а протяжении недели закреплено время в расписании за с-р игрой, время, в течение которого либо дети учатся под руководством воспитателя этой деятельности, либо игра превращается в форму развития индивидуальности. В понедельник в каждой группе значительное время отведено строительным играм и конструированию ; во вторник преимущественное место занимают сюжетно-ролевые игры, в среду — театральные, в четверг доми- нируют творческие продуктивные виды деятельности и труд, а в пятницу — опыты, эксперименты, развивающие игры, спортивные турниры ). Такое рас - пределение не только не ограничивает свободы выбора, а наоборот, каждый ребенок получает возможность научиться и затем стать полноценным участ - ником любого вида игрового объединения, чувствовать себя на равных со все - ми. Особое место и особую роль определяем коллективным сюжетно-ролевым играм: «Ферма, «Детский сад», «Ярмарка», «Театр», «Экскурсия на север», «Овощеводы» и др. Программа Н.М. Крыловой впервые в отечественной дошкольной педа - гогике отражает авторскую концепцию образования дошкольника как неповто - римой индивидуальности на основе содействия амплификации развития и само- развития его самосознания. Восхищаясь своими воспитанниками, педагог утверждается в своём профессиональном мастерстве, в чувстве собственного достоинства. Он начинает ощущать и оттачивать в себе свой особый неповтори - мый стиль, в совершенствовании которого находит путь личностного и духов - ного роста.