Методы диагностики особенностей игровой деятельности у детей с нару-

шениями слуха
В современном мире значительно увеличилось количество детей с на - рушениями слуха, и, учитывая это, необходимо изучить их особенности, а в частности особенности игровой деятельности, и выяснить, чем она отличает - ся от игровой деятельности нормально развивающихся сверстников. За основу предлагаем взять схему изучения игровой деятельности до - школьников авторов Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин и Н.Д. Соколовой [1]. Мы мо - дифицировали ее в части уровней оценивания и анализа результатов, которые позаимствовали у Е. О. Смирновой и О. В. Гударевой [2]. Так же мы предло - жили использовать балловую систему в оценке уровня сформированности отдельного критерия игры. Цель: выявление уровня сформированности процесса игровой дея - тельности. Материал: игрушки. Метод оценивания: наблюдение за игровой деятельностью ребенка, и анализ результата. Ход работы: взрослый предлагает ребенку поиграть с игрушками. например: «Посади куклу коляску и покатай». Если ребенок выполняет эти действия, взрослый предлагает следующее действие, связанное с сюжетом: «Посади ее за стол и покорми». Помощь: если ребенок не начинает играть самостоятельно, взрослый выполняет действие, предлагает ребенку продолжить, а затем выполнить сле - дующее действие. То есть взрослый пытается включить ребенка в совмест - ную игру. Критерии оценивания: • Особенности общей и мелкой моторики (мешают игре или не меша - ют). • Наличие интереса к игрушкам, а так же действиям с ними; характер этого интереса: разлитой (когда ребенок перескакивает с од - ной игрушки на другую), избирательный. • Устойчивость интереса.
• Адекватно ли употребление игрушек (использование предмета в со - ответствии с его назначением. Есть ли неадекватные действия, перечислить). • Характер игровых действий: - манипуляции (не являются специфически игровыми, это действия, в ходе которых узнаются свойства предметов): - специфические - направлены на выявление свойства предмета двига - ет машину назад и вперед, рассматривает колеса), - неспецифические - постукивание, покусывание, бросание (колотит куклу, нагромождает кубики и бросает); - процессуальные (действия, которые не направлены на конечный ре - зультат игры, ребенок получает удовольствие от самого процесса действия); - сюжетные (действия, которые связанны между собой логикой сюже - та). • Пользуется ли ребенок каким - то изобразительным действием с воображаемыми предметами. • Использует ли в игре предметы-заместители, понимает их роль в процессе игры. • Как ребенок сопровождает свою игру речью, составляет ли она с иг - ровыми действиями единое целое, какими видами речи пользуется: фиксиру - ющая; регулирующая; планирующая. • Продолжительность игры. • Особенности эмоционально-волевой сферы: активность или пас - сивность ребенка во время игры, возбудим он или вял, с удовольствием ли иг - рает или из-за подчинения. • С кем вступает в контакт в процессе игровой деятельности: со взрос - лыми, с детьми. По каждому критерию игровой деятельности, в зависимости от каче - ства того или иного показателя, мы предлагаем выставлять баллы от 1 до 4. 1 балл ставится, если ребенок показал очень низкий уровень проявле - ния данного критерия, а 4, если ребенок показал очень высокий уровень. Суммарное количество этих баллов определяют уровень игровой дея - тельности ребенка. Соответствие приведено в таблице 1. Таблица 1
Уровни игровой деятельности
Суммарное количество баллов по всем кри- териям Уровень оценивания игровой деятельности
1-11 I 12-22 II 23-33 III 34-44 IV Уровни оценивания: I уровень: Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками. Используются только реалистические игрушки. Элементы воображения отсутствуют. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся опера - ций. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя четкое соблюдение ее значения не имеет. Роли определяются предметами или характером действий. Дети не на- зывают себя именами людей, роли которых исполняют. Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как прави - ло, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре. II уровень: Основное содержание игры составляют действия с предме - тами, на первый план выдвигается соответствие игрового действия реально - му. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за преде - лы какого-либо одного типа (например, не только «кормление», но и приго - товление обеда). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается. Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем. Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует, хотя появляются отдельные фразы, соотнесенные с ролью. Правило еще явно не вычленяется. Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу ис - пользования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковременны и малочисленны (2—3 ребенка). Игрушки заранее не подбираются, чаще дети используют одни и те же.
III уровень: Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия, переда - ющие характер отношений к другим участникам игры. Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения. Логика, характер действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты со ссылкой на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои дей - ствия, хотя оно еще не полностью определяет поведение. Нарушение правил лучше замечается со стороны. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствую - щими роли. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся бо - лее разнообразными. IV уровень: Основное содержание игры составляет выполнение дей - ствий, связанных с отношением к другим людям, роли. Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ней ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер. Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовле - чены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества. Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение. Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей. В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ро - лей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление.
Список литературы:
1. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учеб.--метод. пособие / Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. - СПб: ЛОИУУ, 1996.
2. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современ- ных дошкольников//Вопросы психологии,2004, №1.