Формирование математических

представлений у дошкольников

с задержкой психического развития.
Обучение, развитие и коррекция безусловно тесно связаны между собой. Педагоги и психологи отмечают зависимость динамики развития дошкольника от внешних воздействий. В этом возрасте дети отличаются повышенным уровнем реагирования и обострённой восприимчивостью к внешним проявлениям. Педагогическое воздействие должно строится с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Если педагог учитывает эти особенности, тогда ребёнок включается в учебную деятельность и это будет способствовать формированию у него старательности, трудолюбия, активности. В противном случае отклонения в психическом развитии усугубятся, возникнут сложности, которые компенсировать будет сложно. Практика показывает, что математика как учебное содержание часто превращается в тот «барьер», который сложно самостоятельно преодолеть ребёнку. Постоянные неудачи рождают неуверенность в себе, боязнь предмета, потерю самоуважения. Всё это ребёнок может компенсировать полным неприятием предмета. Особенно сложной в этом смысле является ситуация для детей с теми или иными недостатками или отклонениями развития, требующими организации коррекционно-педагогической работы. При характеристике таких детей в отечественной педагогической литературе обычно используется аббревиатура ЗПР (задержка психического развития), в западных источниках – термин «дети с проблемами обучения». При этом как в отечественной, так и в зарубежной трактовках эти определения подразумевают, что явления задержки или несоответствия норме, наблюдаемые в генезисе развития ребёнка на данный момент,
поддаются

педагогическому воздействию,
преходящим и со временем в большинстве случаев компенсируются или корригируются
при

правильно организованном процессе обучения и воспитания.

Такое коррекционно-развивающее обучение представляет собой реализацию «особо прицельного», усиленного внимания педагога к развитию тех психических процессов, становление которых у данного ребёнка либо несколько задержалось, либо не совсем соответствует нашим примерным представлениям о норме развития. Специальные 1-я и 2-я подготовительные группы предусмотрены именно для 4-5 летних детей с проблемами развития. Разработка материалов для обучения в этих группах ведётся коллективом авторов под руководством С.Г.Шевченко с 1995г., однако разработок для занятий по математике не существует, что делает данный комплекс неполным. Педагоги вынуждены пользоваться методическими пособиями, фактически не предназначенными для реализации целей и задач коррекционно- развивающего обучения средствами предмета и в связи с этим не содержащими необходимого для решения этих задач материала. В тоже время существует значительное количество педагогических и психологических исследований коррекционной работы на математическом материале как в условиях детского сада, так и в условиях начальной школы, убедительно показывающих, что математика является мощнейшим средством коррекции и компенсации недостатков интеллектуального развития самого разного происхождения. При этом учёте всех необходимых требований психологического и дидактического характера при разработке учебно-методического комплекта по математике может сделать его средством реализации коррекционно-развивающего обучения при работе с детьми указанной категории. Каков же характер коррекционно-развивающей работы и какие цели она преследует? Рассмотрим их:
1.
развитие адекватного восприятия информации, предъявляемой зрительно и на слух; развитие умений аналитического характера – существенных признаков, отделение главного от второстепенного, выделение закономерностей, осуществление распределения по выделенным признакам (классификация) и обобщение результатов деятельности (в предметно-практической или вербальной форме);

2.
формирование элементов учебно-познавательной деятельности – учить воспринимать и понимать поставленную учебную задачу, учить самостоятельно в соответствии с задачей выбирать нужные средства деятельности, учить планированию деятельности и самоанализу (умению находить и исправлять ошибки), стимулировать учебно-познавательную мотивацию, познавательный интерес и учебную самостоятельность;
3.
развитие, коррекция или компенсация нарушенной деятельности анализаторов, развитие мелкой моторики, кинестетической чувствительности, пространственной ориентации, координации в системе «глаз – рука». Можно с уверенностью утверждать, что сам по себе правильно подобранный математический материал обладает уникальными возможностями для организации коррекционной работы с детьми самого разного уровня развития и подготовки (для ребёнка педагогически запущенного речь идёт об уровне подготовке, чем о задержке умственного развития; то же самое можно сказать о детях, проблема которых в слабом владении русским языком – детях беженцев и переселенцев, вынужденных посещать русскоязычные сады). Однако существует
необходимое требование к подбору

этого материала
и построению системы соответствующих заданий: для успешности такой системы в коррекционно- развивающей работе должно быть
значительное преобладание

заданий продуктивного характера чем репродуктивного.
Таким образом, при построении системы коррекционно- развивающих занятий по математике для дошкольников необходимо главный акцент сделать на задания, которые требуют от детей активных самостоятельных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации. Необходимо добиться, чтобы они самостоятельно,
от начала до конца,
в соответствии с целью построили весь цикл деятельности и выбрали для этого подходящие средства (усвоенные знания, личный предметно- практический и жизненный опыт, адекватные приёмы и методы работы). В этой связи наиболее действенным с методологической точки зрения для построения коррекционно-развивающего процесса обучения математике является использование
собственной моделирующей деятельности ребёнка с изучаемыми понятиями и отношениями. Только такой подход позволяет обеспечить детям возможность самостоятельно
от начала до конца
в соответствии с целью построить весь цикл деятельности и выбрать для этого подходящие средства. Данное
методическое решение
проблемы позволяет выстроить нетрадиционную интерпретацию содержательного материала, подобрать соответствующие задания и упражнения, выработать порядок знакомства с некоторыми математическими понятиями и т.д. Известно, что психологической особенностью детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является преобладание наглядно-образного мышления (это – норма развития), им сложно иметь дело с абстракциями. Особенно характерно это явление для детей с проблемами развития. Для детей с задержкой развития даже в 6-7-летнем возрасте достаточно значимыми остаются функциональные особенности
сенсомоторного интеллекта,
в норме соответствующего 2-3 лет, и
наглядно-действенного мышления,
в норме соответствующего возрасту 3-5 лет. В этом случае формирующийся образ предмета или понятия складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений (двигательных, связанных с ощупыванием, поворачиванием и т.п.) – называют их сенсомоторными. Таким образом, при построении коррекционно-развивающего курса математики для детей с задержкой развития особую значимость приобретает использование вещественных моделей, с которыми ребёнок может работать
собственными руками,
а не только наблюдать за действиями педагога. Очевидно, что преимущественное использование вещественных моделей понятий при обучении этих детей является не просто желаемым, но
обязательным
требованием с точки зрения теории использования моделирования как метода обучения. При ведущем сенсомоторном восприятии в основе распознавания (формирующийся образ предмета, понятия или явления) лежит объединение в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений (двигательных, связанных с ощупыванием, поворачиванием и т.п.). При этом
модель
понятия или отношения должна быть воспринимаема всеми указанными
выше чувствами. В этом случае способ осуществления познавательной деятельности ребёнка адекватен уровню развития его интеллекта. Немаловажным фактором является при этом эмоциональный фон ребёнка.
Какого бы уровня развития ни

достиг ребёнок на данный момент, он – личность, субъект

образовательного процесса,

поэтому данная деятельность

должна быть привлекательной для него, ребёнку должно

нравиться то, что у него в руках. И то, что у него получается в

результате его собственной деятельности.
В этом случае возникнет познавательный интерес, который является двигателем познавательной деятельности. Положительный эмоциональный фон этой деятельности создаст благоприятные условия как для запоминания, так и для усвоения. По мере «вызревания» наглядно-образного мышления (следующая ступень) моделирующая деятельность ребёнка в процессе обучения постепенно включает и более абстрактные (но по-прежнему чувственно воспринимаемые) способы моделирования – схематический, графический. Символическое моделирование нецелесообразно вводить на ранних этапах обучения, иначе символика запомнится без осознания её смысла и не принесёт большой пользы.