"Реализация продуктивного образования на основе компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания."
Автор: Артёменко Ольга Владимировна
Должность: учитель химии
Учебное заведение: МБОУ Гимназия №4 г.о.Самара
Населённый пункт: г.Самара
Наименование материала: статья
Тема: "Реализация продуктивного образования на основе компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания."
Описание:
Реализация продуктивного обучения возможно с использованием различных технологий. я в своей работе использую модель компетентностно-контекстного обучения. В статье рассматривается вопросы реализации принципа проблемности в рамках компетентностно-контекстной модели обучения на уроках химии.
Артёмено О.В., учитель химии
МБОУ гимназия №4 г.о.Самара
Реализация принципа проблемности в рамках компетентностно-
контекстной модели обучения на уроках химии
Новыми стандартами общего образования определен инновационный
подход к проектированию учебно-воспитательного процесса, в основе
которого лежит идея достижения планируемых результатов обучения
(заданных свойств). Данная идея не может быть реализована в рамках
традиционной модели обучения, построенной на идее «прохождения»
образовательной программы. В качестве неклассической модели обучения,
отвечающей требованиям стандартов, на наш взгляд, можно рассматривать
компетентностно-контекстную модель обучения и воспитания.
Компетентностно-контекстная модель образования сохраняет общую
кольцевую структуру учебной деятельности, что и в традиционном
обучении, и функциональные связи между её звеньями:
потребностью;
мотивом; целью; поступками, действиями и операциями; средствами;
предметом; результатом [4]. При этом качественно меняется содержательная
составляющая: цел и, содержани е, форм ы, метод ы, средства, условия и
процесс. Целью обучающихся в данной модели является не усвоение знаний,
а овладение принципами и способами построения собственной деятельности
на основе знания. В качестве единицы содержания выступает проблемная
ситуация, а в качестве единицы деятельности обучающегося – поступок. [4].В
качестве педагогической технологии выступает проект взаимосвязанной
деятельности субъектов образовательного процесса, разрабатываемый в
соответствии с закономерностями познавательной деятельности
обучающегося, педагогической обучающего и логикой развертывания
научного знания и его использования для решения задач и проблем
собственной деятельности и поступка[3].
В современной методической литературе достаточно хорошо описано
проблемное обучение как «открытие» новых знаний. Далеко не все учебные
темы можно и нужно «открывать». Изобретать таблицу умножения – только
портить! Да и в своей дальнейшей жизни (ВУЗ, ССУЗ, профессиональная
деятельность), если мы говорим об образовании через всю жизнь, вряд ли
знания будут открываться. Гораздо важнее
овладение знанием как основой
ориентировочной деятельности . Кроме указанной, можно обозначить и
другие цели проблемного обучения в компетентностно-контекстной модели:
развитие теоретического мышления; формирование познавательной
мотивации; создание возможностей исследовательского отношения к
научному знанию и способам использования его в контексте своего
практического действия и поступка.
Организация проблемного обучения в рамках модели компетентностно-
контекстного образовательного процесса предполагает реализацию принципа
проблемности в содержании обучения и в процессе его развертывания в
диалогическом общении обучающего и обучаемого.
В таком случае, основная задача обучающего
: приобщение
обучающихся к противоречиям научного знания, способам их разрешения и
использования знания для решения проблем. Например, при изучении
химических свойств амфотерных гидроксидов, обучающиеся, рассуждая о
том, что «амфотерность»- «двойственность», приходят к выводу: амфотерные
гидроксиды в зависимости от сореагента будут «вести себя» то как кислоты,
то как основания. Значит, при взаимодействии с щелочью должна
образовываться соль. Какая? Как составить ее формулу? Это проблемная
ситуация. Совместные рассуждения приводят к решению проблемы.
Обучающий - не «законодатель», а собеседник; он делится своим
личностным и интеллектуальным достоянием, а не «передает» информацию;
заинтересован в суждениях обучающихся; истинность информации
демонстрирует посредством доказательства; обсуждает разные точки зрения
на проблему и ее разрешение; подводит обучающихся к самостоятельным
выводам, делает их соучастниками поиска разрешения противоречий;
использует информационные и проблемные вопросы; стимулирует поиск
обучающимися собственных ответов; добивается совместного думания с
обучающимися.
Основная задача обучаемого
: в диалоге (внутреннем и внешнем) с
обучающим «открыть» для себя знания как способ полагания себя в будущем.
(Повторюсь, это не одно и тоже, что открыть «ставшие» знания: законы,
правила, алгоритмы и т.д., которые являются прошлым чужим опытом). Т.е.
открыть знания не ради знаний: «Я провел ряд экспериментов и теперь знаю,
что масса реагентов равна массе продуктов!» (закон сохранения масс
веществ). Гораздо важнее суметь применить закон для решения конкретных
задач: расстановки коэффициентов, решения расчетных задач.
Содержание проблемного обучения: наиболее важное и сложное для
понимания и усвоения в контексте его использования. Оно отражает
объективные и субъективные противоречия на пути их практической
реализации; раскрывает логику появления и суть научной идеи, теории и
способов ее использования для решения проблем; учитывает познавательные
возможности обучающихся; доступно по уровню трудности для понимания
обучающимися;
Таким образом, в компетентностно-контекстной модели обучения
осуществляется внутренний (мысленный) и/или внешний диалог обучающего
и обучающихся на проблемно представленном содержании.
Находясь с самого начала в деятельностной позиции, обучающиеся
получают в контекстном обучении все более развитую практику решения
проблем на основе знания при изучении каждой темы. Это обеспечивает
формирование компетенции как инвариантного результата непрерывного
образования и органичное вхождение обучающегося в другие виды
деятельности (учебно-профессиональную, профессиональную), общая
структура которых одна и та же.
Литература
1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного
обучения.- М.: ИЦ ПКПС.- 2004.
2. Вербицкий, А. А.
Методологические основы реализации новой
образовательной парадигмы / А. А. Вербицкий, Н. А. Рыбакина // Педагогика.
– 2014. – №2.
3. Вербицкий А.А.Ларионова О.Г. личностный и компетентностный
подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009
4. Рыбакина, Н. А. Теория контекстного обучения как концептуальная
основа реализации компетентностного подхода в общеобразовательной школе
/ Н. А. Рыбакина // Технологии построения систем образования с заданными
свойствами: материалы
IV Международной научно-практической
конференции. – М. : РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2013. – С. 217–223.