Артёмено О.В., учитель химии МБОУ гимназия №4 г.о.Самара Реализация принципа проблемности в рамках компетентностно- контекстной модели обучения на уроках химии Новыми стандартами общего образования определен инновационный подход к проектированию учебно-воспитательного процесса, в основе которого лежит идея достижения планируемых результатов обучения (заданных свойств). Данная идея не может быть реализована в рамках традиционной модели обучения, построенной на идее «прохождения» образовательной программы. В качестве неклассической модели обучения, отвечающей требованиям стандартов, на наш взгляд, можно рассматривать компетентностно-контекстную модель обучения и воспитания. Компетентностно-контекстная модель образования сохраняет общую кольцевую структуру учебной деятельности, что и в традиционном обучении, и функциональные связи между её звеньями: потребностью; мотивом; целью; поступками, действиями и операциями; средствами; предметом; результатом [4]. При этом качественно меняется содержательная составляющая: цел и, содержани е, форм ы, метод ы, средства, условия и процесс. Целью обучающихся в данной модели является не усвоение знаний, а овладение принципами и способами построения собственной деятельности на основе знания. В качестве единицы содержания выступает проблемная ситуация, а в качестве единицы деятельности обучающегося – поступок. [4].В качестве педагогической технологии выступает проект взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса, разрабатываемый в соответствии с закономерностями познавательной деятельности обучающегося, педагогической обучающего и логикой развертывания научного знания и его использования для решения задач и проблем собственной деятельности и поступка[3]. В современной методической литературе достаточно хорошо описано проблемное обучение как «открытие» новых знаний. Далеко не все учебные
темы можно и нужно «открывать». Изобретать таблицу умножения – только портить! Да и в своей дальнейшей жизни (ВУЗ, ССУЗ, профессиональная деятельность), если мы говорим об образовании через всю жизнь, вряд ли знания будут открываться. Гораздо важнее
овладение знанием как основой

ориентировочной деятельности
. Кроме указанной, можно обозначить и другие
цели
проблемного обучения в компетентностно-контекстной модели: развитие теоретического мышления; формирование познавательной мотивации; создание возможностей исследовательского отношения к научному знанию и способам использования его в контексте своего практического действия и поступка. Организация проблемного обучения в рамках модели компетентностно- контекстного образовательного процесса предполагает реализацию принципа проблемности в содержании обучения и в процессе его развертывания в диалогическом общении обучающего и обучаемого. В таком случае, основная задача обучающего : приобщение обучающихся к противоречиям научного знания, способам их разрешения и использования знания для решения проблем. Например, при изучении химических свойств амфотерных гидроксидов, обучающиеся, рассуждая о том, что «амфотерность»- «двойственность», приходят к выводу: амфотерные гидроксиды в зависимости от сореагента будут «вести себя» то как кислоты, то как основания. Значит, при взаимодействии с щелочью должна образовываться соль. Какая? Как составить ее формулу? Это проблемная ситуация. Совместные рассуждения приводят к решению проблемы. Обучающий - не «законодатель», а собеседник; он делится своим личностным и интеллектуальным достоянием, а не «передает» информацию; заинтересован в суждениях обучающихся; истинность информации демонстрирует посредством доказательства; обсуждает разные точки зрения на проблему и ее разрешение; подводит обучающихся к самостоятельным выводам, делает их соучастниками поиска разрешения противоречий; использует информационные и проблемные вопросы; стимулирует поиск
обучающимися собственных ответов; добивается совместного думания с обучающимися. Основная задача обучаемого : в диалоге (внутреннем и внешнем) с обучающим «открыть» для себя знания как способ полагания себя в будущем. (Повторюсь, это не одно и тоже, что открыть «ставшие» знания: законы, правила, алгоритмы и т.д., которые являются прошлым чужим опытом). Т.е. открыть знания не ради знаний: «Я провел ряд экспериментов и теперь знаю, что масса реагентов равна массе продуктов!» (закон сохранения масс веществ). Гораздо важнее суметь применить закон для решения конкретных задач: расстановки коэффициентов, решения расчетных задач.
Содержание проблемного обучения:
наиболее важное и сложное для понимания и усвоения в контексте его использования. Оно отражает объективные и субъективные противоречия на пути их практической реализации; раскрывает логику появления и суть научной идеи, теории и способов ее использования для решения проблем; учитывает познавательные возможности обучающихся; доступно по уровню трудности для понимания обучающимися;

Таким образом, в компетентностно-контекстной модели обучения осуществляется внутренний (мысленный) и/или внешний диалог обучающего и обучающихся на проблемно представленном содержании. Находясь с самого начала в деятельностной позиции, обучающиеся получают в контекстном обучении все более развитую практику решения проблем на основе знания при изучении каждой темы. Это обеспечивает формирование компетенции как инвариантного результата непрерывного образования и органичное вхождение обучающегося в другие виды деятельности (учебно-профессиональную, профессиональную), общая структура которых одна и та же.

Литература
1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.- М.: ИЦ ПКПС.- 2004. 2. Вербицкий, А. А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы / А. А. Вербицкий, Н. А. Рыбакина // Педагогика. – 2014. – №2. 3. Вербицкий А.А.Ларионова О.Г. личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009 4. Рыбакина, Н. А. Теория контекстного обучения как концептуальная основа реализации компетентностного подхода в общеобразовательной школе / Н. А. Рыбакина // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: материалы IV Международной научно-практической конференции. – М. : РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2013. – С. 217–223.