Современные методы и формы работы на уроке.

Урок – клеточка педагогического процесса.

В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны.

Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке.

Скаткин М.

Требования работодателей к специалистам и рабочим носят надпредметный харак-

тер, они не связаны жестко с определенной учебной дисциплиной, формирование об-

щих и профессиональных компетенций предполагает не столько обновление предметно-

го содержания профессионального образования, сколько использование деятельностных

технологий обучения, обеспечивающих формирование личного и профессионального

опыта и освоение способов деятельности.

Деятельностный подход в образовании предусматривает такую организацию про-

цесса обучения, при которой обучающиеся на всех этапах занятия включаются в актив-

ную познавательную деятельность, овладевают образцами и способами мышления, дея-

тельностью для развития познавательных сил и творческого потенциала личности.

Именно в деятельностном подходе направленность активности человека изменяется с

внешнего мира на собственное мышление и деятельность.

В соответствии с деятельностным подходом наиболее продуктивными в формиро-

вании общих и профессиональных компетенций будущих рабочих и специалистов яв-

ляются интерактивные и деятельностные технологии, позволяющие обеспечить макси-

мум возможностей как для субъект-субъектных отношений между преподавателем и

обучающимися, так и для самостоятельной деятельности обучающихся.

В журнале «Ди-

ректор школы» приводятся результаты исследований американских ученных на тему эффективность

отдельных форм обучения, которые предложены мной вашему вниманию:

Лекция-монолог

5%

Чтение (самостоятельное)

10%

Аудио-видеообучение

20%

Показ (демонстрация)

30%

Дискуссионная группа (обсуждение учебного материала в малой группе)

50%

Практика в процессе деятельности

75%

Обучение других (ученик обучает ученика)

90%

Ориентация современного образования на разностороннее развитие личности ре-

бенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной дея-

тельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятель-

ностью творческой, связанной с развитием профессиональных и общих компетенций.

Нестандартные уроки – одно из важных средств обучения, т.к. они формируют у уча-

щихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, помогают формировать на-

выки учебной деятельности, оказывают эмоциональное воздействие на детей, благодаря

чему у них формируются компетенции. Особенности нестандартных уроков заключают-

ся в стремлении преподавателей разнообразить жизнь студента: вызвать интерес к про-

1

фессии, к уроку, к техникуму; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллек-

туальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер. Проведение таких уроков сви-

детельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методиче-

ской структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких

уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши

как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого

учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической

структуры урока.

На нестандартных уроках учащиеся должны получать нестандартные задания. Не-

стандартное задание - понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, поз -

воляющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный

отличительный признак нестандартных заданий - их связь "с деятельностью, которую в

психологии называют продуктивной", творческой. Есть и другие признаки:

самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной

задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного вари-

анта и обоснование решения); необычные условия работы; активное воспроизведение

ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций

(затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные зна-

ния), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу "кто быстрее?

больше? лучше?") и других заданий с элементами занимательности (профессиональные

и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, "расследо-

вания").

Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике

проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой

структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки сле-

дует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вво-

дить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьез-

ного познавательного труда, невысокой результативности и другого.

Применение нетрадиционных форм уроков, в частности урока-игры, урока-дис-

куссии – это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. По-

средством таких уроков гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познава-

тельного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть,

другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учеб-

ной деятельности. Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, заме-

чает, что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности

и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятель-

ности, другие – чтобы получить высокую оценку, третьи – чтобы показать себя перед

коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т. п.

Нетрадиционные же формы уроков эмоциональны по своей природе и потому

способны даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.

На таких уроках возможно вовлечение каждого в активную работу, эти уроки проти-

востоят пассивному слушанию или чтению.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов

нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, ме-

тодике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы не-

стандартных уроков.

2

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских

подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выде-

лить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета , дуэль, КВН, де-

ловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в обще-

ственной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, коммен-

тарии, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок

мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер» начинает действовать».

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукци-

он, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост,

рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от

Хоттабыча.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд,

следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет.

7. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН,

«следствие ведут знатоки», спектакль, концерт, инсценировка художественного произ-

ведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».

8. Интегрированные уроки.

9. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс,

парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита

читательского формуляра, телеурок без телевидения.

Нетрадиционные формы урока:

ролевые игры;

урок-путешествие;

урок-спектакль;

круглый стол или конференция;

исполнение сказочного сюжета;

урок-состязание;

смотр знаний;

пресс-конференция;

урок фантазирования;

урок взаимообучения;

урок-игра;

урок открытых мыслей;

деловая игра;

урок-восхождение;

урок-зачет;

урок-соревнование;

урок взаимообучения;

урок-диалог;

урок-КВН;

мозговая атака;

урок-викторина;

урок-брифинг;

игра «Следствие ведут знатоки»;

актуальное интервью;

аукцион знаний;

имитационно-ролевое моделирование;

урок-диспут;

моделирование мышления учащихся;

урок-турнир;

ролевая деловая игра;

урок-эврика;

урок-лекция:

игра «Волшебный конверт»;

межпредметный интегрированный урок;

урок-конкурс;

лекция вдвоем;

урок творчества;

математический хоккей;

лекция-провокация;

лекция-диалог

лекция-конференция;

3

Остановимся на уроках – играх. Итак, урок – игра – это активная форма учебного

занятия, в ходе проведения которой моделируется определенная ситуация прошлого или

настоящего, воссоздаются исторические картины событий с их персонажами участника-

ми. Как правило, у школьников во время такого урока, возникает игровое состояние –

специфическое, эмоциональное отношение к исторической действительности. Школь-

ники как бы перевоплощаются в людей из прошлого или современности, применяют на

себе роль взрослых людей, через понимания мыслей, чувств и поступков моделируют

историческую реальность. А знания, полученные на уроке, становятся для них личност-

но – значимыми, эмоционально – окрашенными, что помогает лучше узнать, “прочув-

ствовать” изучаемую эпоху. Тем самым учащиеся осваивают и углубляют новые знания,

а также овладевают целым комплексом важных “взрослых” умений, в первую очередь,

коммуникативных, развивают способности к восприятию, сопереживанию.

Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников,

по характеру отражения действительности. Выделяют: имитационные (игровое модели-

рование, имитация реальности); символическое (основаны на четких правилах и игро-

вых символах); исследовательские (связаны с новыми знаниями и способами деятельно-

сти).

Имеет два подвида: игра – обсуждение – это воссоздание воображаемой ситуации

современности со спором, дискуссией; игра – исследование – это воссоздание вообра-

жаемой ситуации современности, основанное на индивидуальных действиях “героя”.

Ретроспективная (“реконструктивная”) игра моделирует ситуацию, ставящую уче-

ников в позицию очевидцев и участников событий в прошлом. Главным признаком игры

такого типа является “эффект присутствия” и принцип исторической беллетристики –

“так могло быть”. По словам психолога А.Н. Лука, в такой игре подростку “удается

прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедли-

вее”. Ретроспективные игры подразделяются на ролевые и не ролевые.

Ролевые игры – это игры ретроспективного характера, основанные на разыгрыва-

нии ролей – участников в условиях воображаемой ситуации . Имеют три подвида: теат-

рализованное представление – это разыгрывание по четко прописанному сценарию, те-

атрализованная игра – это разыгрывание действия с большой долей импровизацией

участников игры; проблемно – дискуссионная игра – это разыгрывание воображаемой

ситуации где действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса

или проблемы.

Деловая игра

Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологиче-

ских словарях, например: «Деловая игра — форма воссоздания предметного и социаль-

ного содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений,

характерных для данного вида практики. Образовательная функция деловой игры очень

значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социаль-

ный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать

более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования лич-

ности специалиста». В деловой игре «обучение участников происходит в процессе сов-

местной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии

со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение в про-

цессе совместного усвоения знаний, но первым делом — общение, имитирующее, вос-

производящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая

4

игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, уме-

ниям и навыкам сотрудничества».

Традиционно деловую игру относят к числу методов активного обучения. Область

применения деловых игр как особого метода обучения довольно широка: экономика,

управление, педагогика, психология, инженерные дисциплины, экология, медицина, ис-

тория, география, и т.д.

Различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках послед-

них выделяют игровые и неигровые. Как следует из нижеприводимой таблицы, деловая

игра — имитационный игровой метод активного обучения.

Важно также отметить, что деловая игра — это и коллективный метод обучения.

Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением

Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения

в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:

1) «В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной

деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождае-

мых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций».

Иными словами, «процесс обучения максимально приближен к реальной практической

деятельности специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх мо-

делей реальных социально-экономических отношений».

2) «Метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организо-

ванную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в дея-

тельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп»

каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое

преобразование, в деловой игре приобретает статус метода… Происходит не механиче-

ское накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы че-

ловеческой реальности».

Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их пре-

имущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот об-

разовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более

адекватный

для

формирования

личности

специалиста

предметный

и

социальный

контекст. Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде:

– Игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального

опыта;

– Игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стра-

тегии решения поставленных проблем и т.д.;

– В деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего применения,

не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его

игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании це-

лостного образа профессиональной ситуации»;

– Игра позволяет формировать «у будущих специалистов целостное представле-

ние о профессиональной деятельности в ее динамике»;

– Деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия

решений и т.п.).

"Свободное" обучение по К.Роджерсу.

К.Роджерс, создатель психотерапии, "центрированной на клиенте", видит в ученике

личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознатель-

ность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответ-

5

ственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учеб-

ной и другой деятельности.

Он предложил строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технокра-

тической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип "свободы в

обучении". Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать,

не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную

активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал

за них. Согласно К.Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нуж-

ное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая

выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценно-

стей. Учитель, по К.Роджерсу, стимулирует и облегчает (facilitate) самостоятельную дея-

тельность ученика.

В традиционной школе, считает К.Роджерс, проходит авторитарное, несвободное

обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению

учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обуче-

ния - "опытное учение": это такая организация обучения, при которой школьники учатся

в свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискус-

сий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосозна-

ния, ее самореализация. Знание, школьная программа - средство развития. Чтобы со-

здать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмо-

сферу "свободы учения" в классе, использовать методы, стимулирующие активность

ученика и его развитие. Позиция учителя - это позиция консультанта и во многом психо-

терапевта, осуществляющего "развивающую помощь".

Атмосфера "свободы учения" в классе характеризуется тем, что ученики не боятся

делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с дру-

гом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы.

К методам, стимулирующим "свободу учения", относятся: постановка проблем для

решения их как реальных, а не учебных; использование разных источников знания - лю-

дей, опытов, книг, аудиовидеотехники и др.; метод контрактов; организация работы в

группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента; специ-

альные занятия по самопознанию, межличностному взаимодействию. Педагоги этого

направления предлагают для создания атмосферы "открытого учения" использовать и

эмоционально окрашенные методы - игру, и рациональные - "учебные пакеты", про-

граммированные пособия.

Вот как К.Роджерс описывает метод контрактов, стимулирующий переход ученика

к свободному, самостоятельному учению. Учитель в начале курса объясняет, что каж-

дый ученик может выбрать степень его усвоения (и соответственно оценку). Прочитать

определенные главы учебника и ответить - это переходная оценка - "зачет" ("3", нор-

мально). Ученик, желающий более высокую оценку, выбора уровень В ("4") или А ("5"),

занимается по индивидуальному плану. Он заключает контракт с учителем и в случае

успешной работы получает оговоренную в контракте оценку. Ожидаемый результат: по-

вышение активности и индивидуализация учения.

Пример контракта

Вопрос-тема: Как в Африке, где жарко Ученик__________________

и мало пищи, выживают люди? Учитель_________________

Тезисы темы: жаркий климат, нет еды.

6

Периодичность и длительность занятий: каждый вторник, 2-3 недели.

Встречи с преподавателем: каждый вторник, при необходимости,

Действия ученика:

1. Изучает и составляет карты климата.

2. Берет интервью у г. Н и М, по 10 вопросам.

3. Делает записи по фильмам и слайдам.

4. Делает доклад в классе.

5. Отвечает учителю и классу.

Оценка: Ученик получает "А", если выполняет все пять пунктов.

Источники: Альманах, атлас, фильм, слайды и книги в библиотеке, г.г. М и Н для ин-

тервью.

К достоинствам свободного обучения, "центрированного на ученике", относится

прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию личности учащегося по-

средством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако

гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и

методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка - это, как правило,

ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечают сами западные педа-

гоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью,

приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и лич-

ностно-ориентированный тип обучения.

Следует сказать, что педагогика сотрудничества советских учителей (70-80 годы)

очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогики Запада. Идеи

учителей-новаторов содержали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на

демократическую ("сотрудничество"); задача не только давать знания, но развивать

способности учащихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм уче-

ния, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их

развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специ-

ального дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной

установкой на важнейшую ценность - личность ребенка.

Российские ученые (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Петровский и др.) разрабаты-

вают личностно-ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и

отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспи -

тании школьника; дифференцированное содержание образования; система адекватных

методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избе-

гать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интере-

сами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематично-

сти, снижает уровень обучения.

Урок-зачет.

Зачет выполняет не только контролирующую функцию, но и основное его назначе-

ние – систематизировать и обобщать материал по теме или разделу, уточнить знания по

основным вопросам.

Для зачета можно использовать итоговые уроки, уроки обобщающего повторения

или уроки контроля и проверки знаний, умений и навыков. В календарно-тематическом

плане заранее предусмотреть темы, по которым будет зачет.

Этапы подготовки и проведения урока-зачета:

7

1 этап – предварительная подготовка. Подготовительная работа начинается на пер-

вом вводном уроке по теме. Учитель анализирует требования программы по теме, опре-

деляет конечный результат. Определяет цели урока-зачета, составляет вопросы и зада-

ния, учитывая три уровня усвоения:

1. Понимание, запоминание, воспроизведение материала,

2. Применение знаний и умений в знакомой ситуации,

3. Применение знаний и умений в новой ситуации.

Учитель сообщает тему и дату проведения урока-зачета, его место и значение в изу-

чении новой темы; знакомит с требованиями, которые будут предъявлены на зачете, с

вопросами и заданиями разных уровней; предлагает индивидуальные задания по тем во-

просам , в которых некоторые ученики ранее не разбирались; знакомить с материалами

стенда «Готовься к зачету», который вывешивается в кабинете.

В ходе подготовки

1. Текущая проверка знаний, умений и навыков.

2. Организация работы консультантов.

II этап – проведение зачета. На зачетном уроке присутствуют все учащиеся, но

опрашивать можно часть из них, предлагая им дифференцированные задания с учетом

результатов текущих проверок.

Освобожденные от сдачи зачета или выполняют дополнительные задания повышен-

ной трудности, или помогают учителю принимать зачет, получив перед этим соответ-

ствующий инструктаж. Возможен вариант, когда часть заданий на зачетном уроке вы-

полнит не весь класс, а лишь отдельные учащиеся (с учетом итогов текущей проверки).

Можно

использовать

различные

формы

проведения

зачета

(письменный

опрос

по

карточкам-заданиям, выполнение двух-трех зачетных работ, комбинированный опрос,

фронтальный или индивидуальный и т.д.) и в зависимости от содержания, темы, цели

проверки, состава учащихся, но следует стремиться, чтобы виды работ были привычны-

ми для учащихся.

III этап – подведение итогов работы. Оценка труда учащихся.

Урок-дискуссия.

Дискуссия – это спор, словесное состязание, в котором каждый отстаивает свое

мнение. «В спорах нет ни высших, ни низших, ни званий, ни имен: важна лишь одна ис-

тина, перед которой равны все» (Р. Роллан).

Поскольку дискуссия – это спор, то основные цели ее проведения следующие:

1) выяснение разных точек зрения, столкновение которых поможет найти истину,

что, несомненно, способствует не только углублению званий, но и формирование миро-

воззрения студентов;

2) воспитание у учащихся культуры речевого общения во время спора; формирова-

ние умения дискутировать, просто и понятно излагать свою точку зрения, убедительно

ее доказывать, спокойно выслушивать доводы оппонента и т.д.

Дискуссия как форма демократического общения имеет преимущества перед други-

ми

формами:

она

позволяет

организовать

живое

общение,

вовлечь

всех

или

большинство участников в обсуждение вопроса, предполагает напряжение мысли, кото-

рое возникает в раздумьях, в столкновениях различных точек зрения, стимулирует рече-

вую активность и самостоятельность суждения.

Как показывает практика, определенная подготовка к учебной дискуссии необходи-

ма. Методика включает три этапа:

8

1) предварительная подготовка,

2) проведение дискуссии,

3) подведение итогов.

Задачи первого этапа:

1. Выбрать тему.

2. Глубоко изучить вопрос, который будет обсуждаться.

3. Создать инициативную группу по подготовке дискуссии.

4. Подготовить объявление о дискуссии (тема, вопросы, литература, время и место

проведения), оформить помещение (афоризмы, правила ведения спора, выставка книг и

т.д.).

Второй этап – это проведение дискуссии.

1. Перед началом дискуссии необходимо назвать тему, обосновать ее выбор, ясно

сформулировать цель.

2. В первые же минуты расположить к себе участников дискуссии, настроить их на

полемический лад, создать обстановку, при которой каждый ученик не только не стес-

нялся бы высказывать свое мнение, но и стремился его отстаивать.

3. Не препятствовать желающим выступать, но и не принуждать к выступлению,

стараться, чтобы во время дискуссии царил дух искренности и откровенности.

4. Стимулировать активность участников. В этом поможет продуманная система во-

просов, которые представляют интерес для учащихся и могут вызвать их на откровен-

ный разговор. Помнить, что вопрос – визитная карточка дискуссии. Есть приемы, сред-

ства, располагающие к дискуссии, о которой следует помнить: парадокс – неожиданное,

своеобразное мнение, резко расходящееся с общепринятым, даже противоречащее на

первый взгляд здравому смыслу. В нем неизменно присутствует



вызов;



неожиданный вопрос;



реплика – краткое возражение, замечание с места. Она тоже настраивает на дис-

куссию, свидетельствует об активности слушателя, его желании уяснить вопрос,

проверить свою точку зрения.

5. Умело сопоставить различные точки зрения, обобщить их с тем, чтобы позиции

участников дискуссии были представлены как можно отчетливее, направлять дискуссию

в русло намеченной цели.

6. Не торопиться исправлять заблуждающихся, предоставлять такую возможность

слушателям.

7. Когда это целесообразно, вопрос, адресованный ведущему, тут же переадресо-

вать слушателям.

8. Не спешить навязывать готовое решение.

9. Выбрать подходящий момент для окончания дискуссии, не нарушая логику раз-

вития спора.

Ведущий не должен вмешиваться в обсуждение без особой необходимости, оказы-

вать психологическое давление на участников спора с пометкой своего авторитета, рез-

ких оценочных суждений, замечаний в адрес присутствующих. Не вызывает симпатии

ведущий, который прерывает участников спора на полуслове, много говорит сам. Не

стоит также открыто поддерживать одну из спорящих сторон. Свое отношение к различ-

ным точкам зрения лучше высказать при подведении итогов дискуссии.

9

Любой спор, даже идущий по всем правилам логики, может погубить одно обстоя-

тельство: если участники дискуссии забывают об этике спора. Поэтому в начале дискус-

сии следует напомнить учащимся правила спора.

Урок-семинар.

Цель

семинара:

более

углубленное

самостоятельное

изучение

вопроса,

темы,

проблемы учебного предмета, овладение научно-теоретической и конструктивной мето-

дологией. В условиях техникума семинар – один из основных видов практических заня-

тий, состоящих в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполнен-

ных по результатам самостоятельного исследования, опыта, доказательства.

Задачи семинарских занятий:

1. Образовательные:

- расширение общего научного кругозора;

- углубление самостоятельного изучения учащимися отдельных, основных или наиболее

важных тем курса;

- формирование навыков, умений проведения опытов научного исследования по данной

теме, проблеме;

- овладение методикой конкретной науки;

- выбор нужной основной информации из первоисточников, словарно-энциклопедиче-

ской литературы.

2. Развивающие:

- развитие умений доказать, обобщать;

-умение отстаивать свои мысли, доказательства, выводы, умение интерпретировать;

- развитие эмоций, чувств;

- развитие волевых усилий;

- развитие памяти;

-

совершенствование

искусства

устного

и

письменного

изложения,

темы,

вопроса,

проблемы опыта в соответствии с заданной целью.

3. Воспитывающие:

- формирование познавательного интереса к науке учебного предмета и к методам ис-

следования;

По своим педагогическим возможностям уроки-семинары много богаче по своим

возможностям для активизации самостоятельной деятельности учащихся, чем урок-лек-

ция, обычный урок со всеми его дидактическими видами и возможностями, хотя и нахо-

дятся в прямой зависимости от содержания первоосновы научных знаний, методов обу-

чения на предыдущих уроках. Если уроки не глубоки по содержанию, не закладывают

научной основы, то проведение семинаров практически становится невозможным.

Организация урока-семинара:

1. Заслушивание реферата, доклада.

2. Вопросы участникам семинара.

3. Выступление учащихся.

4. Необходимые пояснения преподавателя по ходу занятия.

5. Заключительное слово автора реферата.

6. Заключительное слово учителя, проводившего семинар-урок.

7. Оценочные суждения учащихся, преподавателей.

Внешне вмешательство учителя должно быть не слишком активным, он не должен

подавлять учащихся своими знаниями и авторитетом.

10

В заключительном слове учитель вносит поправки, уточнения, оценивает самостоя-

тельную работу учащихся, подчеркивает основные приемы, способы, средства подго-

товки школьников к семинару.

Рекомендуется после заключительного слова учителя выступления с оценочными

суждениями самих учащихся, что развивает их критическое мышление, ответственность

за обобщение, выводы.

Преподаватель должен в своем заключительном слове отметить не только положи-

тельное, но и недостатки реферата, доклада, выступлений, еще важнее учителю сделать

обобщения, неопровержимость научно-технических и практических выводов, подтвер-

жденных примерами из рефератов, докладов, выступлений. Это расширяет познаватель-

ный интерес к занятиям. Здесь же учитель намечает дальнейшие пути самостоятельной

работы по указанной теме. Уроки-семинары можно объединить по двум, трем сложным

учебным предметам.

Метод CASE STUDY способствует развитию различных практических навыков.

«Они могут быть описаны одной фразой – творческое решение проблемы и формирова-

ние умения анализа ситуации и принятия решения».

Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:

1. «Аналитические навыки.

К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифициро-

вать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать,

представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавли-

вать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не вы-

сокого качества.

2. Практические навыки.

Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы,

представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков ис-

пользования экономической теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки.

Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие

навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим

путем.

4. Коммуникативные навыки.

Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружа-

ющих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, коопериро-

ваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, со-

ставлять краткий, убедительный отчет.

5. Социальные навыки.

В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки:

оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргу-

ментировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

6. Самоанализ.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и свое-

го собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют фор-

мирования социальных навыков их решения».

Весь процесс подготовки Case основан на навыках и умениях работы с информа-

ционными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизи-

11

рует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информа-

ции используются различные источники, основанные на современных коммуникациях:

телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные

через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более об-

ширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией –

это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для пред-

ставления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с

числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диа-

грамм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным сред-

ством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления Case, в зависимо -

сти от которой, можно использовать или средства создания электронных мультимедий-

ных презентаций или настольные издательские системы».

Отличительной особенностью этого метода CASE STUDY является создание

проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.

CASE должен удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать четко поставленной цели создания

– иметь соответствующий уровень трудности

– иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни

– не устаревать слишком быстро

– иметь национальную окраску

– быть актуальным на сегодняшний день

– иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе

– развивать аналитическое мышление

– провоцировать дискуссию

– иметь несколько решений

Технология работы с кейсом в учебном процессе

Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие эта-

пы: 1) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (иден-

тификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения

или рекомендуемого действия); 2) работа в малых группах по согласованию видения

ключевой проблемы и ее решений; 3) презентация и экспертиза результатов малых

групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).

При обучении на основе кейсов «можно использовать как минимум 6 форматов дискус-

сии: 1) учитель- студент: перекрестный допрос; 2) учитель- студент: адвокат дьявола; 3)

учитель- студент: гипотетический формат; 4) студент- студент: конфронтация и/или коо-

перация; 5) студент- студент: “играть роль”; 6) учитель- класс: “безмолвный” формат».

1. «Учитель- студент: Перекрестный допрос.

Дискуссия между преподавателем и вами. Ваше высказывание, позиция или рекоменда-

ция будет рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию

подвергнется логика ваших утверждений, поэтому будьте предельно внимательны.

2. Учитель- студент: Адвокат дьявола.

Обычно это дискуссия между учителем и вами, но иногда в ней могут участвовать и

другие студенты. Учитель принимает на себя совершенно непригодную для защиты

роль и просит вас (и возможно других) занять позицию адвоката. Вы должны активно

думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или

теоретическую информацию, ваш личный опыт.

12

3. Учитель- студент: Гипотетический формат.

Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: учитель будет излагать гипотетическую

ситуацию, которая выходит за рамки вашей позиции или рекомендации. Вас попросят

оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии вы должны быть открыты

для возможной необходимости видоизменять свою позицию.

4. Студент- студент: Конфронтация и/или кооперация.

В данном формате дискуссия ведется между студентами. Возникает как сотрудничество,

так и конфронтация. Например, одноклассник может оспорить вашу позицию, предоста-

вив новую информацию. Вы или другой студент будете пытаться “отразить вызов”. Дух

кооперации и позитивной конфронтации позволит вам научиться большему (в отличие

от индивидуальных усилий).

5. Студент- студент: “Играть роль”.

Учитель может попросить вас принять на себя определенную роль и взаимодействовать

в ней с другими одноклассниками.

6. Учитель- класс: “Безмолвный” формат.

Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному

лицу, а потом и всему классу (так как никто не может ответить)». Что надо помнить при

подготовке устной презентации CASE: «информация о необходимом оборудовании и

времени презентации; структура презентации; уровень детализации; визуальные сред-

ства; репетиция; планирование выступления; свобода выступления».

учителями.

Использование Интернета на уроках.

Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не ме-

нее впечатлительными услугами. Неудивительно, что и преподаватели по достоинству

оценили потенциал глобальной сети Интернет. Но, прежде всего, необходимо помнить о

дидактических задачах, особенностях познавательной деятельности учащихся, обуслов-

ленными определенными целями образования. Интернет со всеми своими ресурсами —

средство реализации этих целей и задач.

Поэтому, прежде всего, следует определить, для решения каких дидактических за-

дач в практике обучения могут оказаться полезными ресурсы и услуги, которые пред-

ставляет всемирная сеть.

Готовясь к очередному уроку, учителю важно иметь в виду дидактические свой-

ства и функции каждого из отбираемых средств обучения, четко представляя себе, для

решения какой методической задачи то или иное средство обучения может оказаться

наиболее эффективным.



Если иметь в виду предмет нашего обсуждения — Интернет, то также важно

определиться, для каких целей мы собираемся использовать его возможно-

сти и ресурсы. Например: для включения материалов сети в содержание

урока;



для самостоятельного поиска информации учащихся в рамках работы над

проектом;



для ликвидации пробелов в знаниях.

Включение материалов сети в содержание урока позволяет учащимся лучше понять

жизнь на нашей планете, участвовать в совместных исследовательских, научных и твор-

ческих проектах, развивать профессионализм и мастерство.

Заключение.

13

Соотношение традиционных и нетрадиционных форм уроков

Элементы

Традиционный урок

Нетрадиционный урок

Концептуальная основа

Недостатки:

субъект – объектные взаимодействия

в системе “учитель-ученик”, изоля-

ция учащихся от коммуникативного

диалога друг с другом

Достоинства:

субъект – субъективные позиции в си-

стеме “учитель – ученик”, возмож-

ность коммуникативного (интерактив-

ного) диалога между учащимися.

Содержательная часть

Цели

Достоинства: формирование знаний,

умений и навыков

Достоинства: развитие творческого

потенциала личности учащихся

Содержание учебного

материала

Достоинства: наибольший объем ин-

формации, систематичность

Достоинства: более глубокое изуче-

ние учебного материала.

Недостатки: меньший объем изучае-

мого материала

Процессуальная часть

Достоинства: четкая структура уро-

ка.

Недостатки: шаблонность, однооб-

разие

Достоинства: внутренние источники

мотивации, опора на самоуправляю-

щие механизмы личности.

Недостатки: большие затраты време-

ни

Организация учебного

процесса

Недостатки: низкий уровень само-

стоятельности, пассивная познава-

тельная позиция, отсутствие воз-

можностей критического мышления

Достоинства: разнообразие форм дея-

тельности, высокий уровень самосто-

ятельности, возможность для фор-

мирования критического мышления

Методы и формы учеб-

ной деятельности

школьников

Недостатки: вербальные методы

обучения, преобладание монолога

учителя

Достоинства: приоритет стимулирую-

щей деятельности учителя

Методы и формы рабо-

ты учителя

Достоинства: контроль со стороны

учителя за содержанием, ходом уро-

ка, его временными рамками

Недостатки: меньшие возможности

для контроля со стороны учителя

Деятельность учителя

по процессу управления

усвоением материала.

Диагностика учебного

процесса

Достоинства: предсказуемость,

контролируемость результатов обу-

чения

Недостатки: слабая обратная связь

Достоинства: сильная обратная связь

Недостатки: трудности в прогнозиро-

вании и диагностики результатов обу-

чения

Нестандартный урок – это интересная, необычная форма предоставления материа-

ла на занятии. Она призвана наряду с целями и задачами стандартных уроков, развить у

учащегося интерес к самообучению, творчеству, умение в нестандартной форме систе-

матизировать материал, оригинально мыслить и самовыражаться. На таких занятиях

учащиеся не просто рассказывают сообщения, а пытаются донести с помощью ярких и

запоминающихся опытов, газет, презентаций и другого вместе с учителем основной ма-

териал урока. Таким образом, они принимают активное участие в ходе урока.

14

Многообразие типов нестандартных уроков позволяет использовать их на всех

ступенях образования детей и на разных предметах. А внедрение новых технологий в

учебный процесс – компьютеризация техникумов, оснащение техникума проекторами –

позволяет придумывать новые нестандартные уроки.

Правила на каждый день, которые помогут учителю:

- Я не источник знаний на уроке – я организатор урока и помощник ребят;

- Ребёнок должен знать, зачем ему это, т.е. цели занятия обязательно формулируем на

уроке вместе с ребятами, и эти цели находятся в сфере интересов ребёнка;

- Исключила из своего лексикона слова «ошибочный ответ», «неправильно» и т.д. Вме-

сто этого, постоянно обращаясь ко всем, предлагаю обсудить: «А как вы думаете…»,

«Я думаю, что…, но может, я ошибаюсь…».

- Никаких монологов на уроке! Только диалог, живой, в котором участвуют все.

- На каждом уроке – работа в группах: парах, четвёрках, больших группах. Учимся об-

щаться, спорить, отстаивать своё мнение, просить помощи или предлагать её.

- Самое главное – мой эмоциональный настрой. Я умею управлять своими эмоциями и

учу этому детей.

- Если после моего урока у ребёнка не осталось никаких вопросов, ему не о чем погово-

рить с товарищами или со мной, ничего не хочется рассказать тем, кто не был с ним

на уроке – значит, даже если урок и был хорош с моей точки зрения, то у ребенка он не

оставил следа.

15