ЧОУ ВО «КАЗАНСКИЙ ИННОВАЦИОННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ

В.Г. ТИМИРЯСОВА (ИЭУП)»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра педагогической

психологии и педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Педагогическая психология»

Тема:

ПУТИ И СРЕДСТВА РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОТСТАВАНИЕМ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Выполнила:

студент 961у гр.

заочного отделения

Алиева Алина Рустамовна

Проверила:

ассистент

Стоянова Дарья Николаевна

Альметьевск 2017

Содержание

Введение....................................................................................................................... 3

1. Особенности детей с задержкой психического развития....................................6

1.1.

Понятие и причины задержки психического развития..................................6

1.2. Специфические особенности детей с ЗПР. Психолого-педагогическая

характеристика детей с задержкой психического развития..................................10

1.3.

Диагностика ЗПР у детей дошкольного возраста.........................................18

2. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с отставанием в психическом

развитии......................................................................................................................29

2.1. Задачи коррекционно-педагогической работы с дошкольниками................29

2.2. Принципы организации коррекционной-педагогической работы.................33

2.3. Основные пути и средства коррекции психического развития детей с ЗПР 35

Заключение.................................................................................................................39

Список использованной литературы....................................................................... 41

Приложения................................................................................................................44

Введение

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без

настоящего, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь не

2

будет полноценной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и

физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки

пройти

путь

от

беспомощного

существа

до

человека,

владеющего

всеми

основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в

одиночестве,

рядом

с

ним

постоянно

находятся

взрослые

–

родители,

воспитатели,

психологи.

Грамотное

взаимодействие

взрослых

в

процессе

воспитания ребенка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся

у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в

ходе

его

психического

и

личностного

развития.

Пластичная,

быстро

созревающая

нервная

система

дошкольника

требует

бережного

к

себе

отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с

ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и

то,

каких

физических

и

нервно-психических

затрат

ему

это

будет

стоить.

Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный»,

«ненастоящий»

нарушают

ход

индивидуального

развития

ребенка,

не

позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный

возраст для расцвета его психики и личности.

Дети

с

задержкой

психического

развития

(ЗПР)

являются

одной

из

наиболее

проблемных

и

многочисленных

групп.

В

связи

с

этим

проблема

подготовки

данной

категории

детей

к

школе,

выбор

адекватных

программ

обучения и воспитания стала одной и самых актуальных.

Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа

психического

развития,

в

результате

чего

ребенок,

достигший

старшего

дошкольного

возраста,

по

уровню

психического

развития

не

соответствует

календарному

возрасту.

У

детей

с

ЗПР

отмечается

замедленный

темп

психического и речевого развития, его качественное своеобразие и большая

распространенность нарушений речи.

3

Проблемой

неуспеваемости

детей

с

ЗПР

занимались

многие

ведущие

педагоги,

психологи,

дефектологи,

которыми

было

выявлено

разнообразии

причин и намечены пути преодоления и этого выявления.

Неуспеваемость,

возникающая

на

начальных

этапах

обучения

в

дошкольных учреждениях, создает реальные трудности для развития ребенка,

так как, не овладев основными умственными операциями, навыками, дети не

справляются

со

значительно

возрастающим

объемом

знаний

в

начальных

классах

и

вследствие

усугубляющихся

трудностей

на

последующих

этапах

выпадают из процесса обучения.

Система дошкольных учреждений в последнее время начинает активно

развиваться, об этом свидетельствуют все новые альтернативы дошкольным

учреждениям,

разрабатываются

новые

программы

дошкольного

обучения

и

воспитания,

создаются

и

выпускаются

методические

материалы,

пособия,

проводятся конференции, семинары по вопросам дошкольного воспитания и

развития. Все указанные нами мероприятия и многие другие направлены в

первую очередь на воспитание и многостороннее развитие ребенка.

Однако, несмотря на все эти усилия в последние годы увеличивается

количество

классов

коррекционно-развивающего

обучения.

Потребность

в

открытии

таких

классов

обусловлена

постоянным

увеличением

количества

детей с пониженной обучаемостью, а также детей с задержкой психического

развития.

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последнее время

значительно

возросла.

Можно

отметить

значительный

рост

нервно-

психических,

соматических

заболеваний,

функциональных

расстройств

личности. Актуальность данной работы определяется тем, что в последние годы

увеличивается число детей с задержкой психического развития, конечно же, это

происходит под влиянием ряда факторов, таких, как неблагоприятные условия

макро-

и

микросреды,

в

которой

воспитывается

ребенок,

наследственные

факторы,

усложнение

школьной

программы,

совершенствование

методов

и

4

методик диагностики интеллектуального развития ребенка и индивидуально-

психологических характеристик ребенка.

Не менее развитый, а иначе развитый.

Л. С. Выготский

Не снизойти до ребенка, а подняться до уровня его понимания.

Януш Корчак

5

1. Особенности детей с задержкой психического развития

1.1.

Понятие и причины задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - понятие, которое говорит не о

стойком и необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа,

которое

чаще

обнаруживается

при

поступлении

в

школу

и

выражается

в

недостаточности

общего

запаса

знаний,

ограниченности

представлений,

незрелости

мышления,

малой

интеллектуальной

целенаправленности,

преобладании

игровых

интере сов,

быстрой

пере сыщаемо сти

в

интеллектуальной

деятельности.

В

отличие

от

детей,

страдающих

олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся

знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в

одних

случаях

на

первый

план

будет

выступать

задержка

развития

эмоциональной

сферы

(различные

виды

инфантилизма),

а

нарушения

в

интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот,

будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы

временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных,

сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации

закодированных в генотипе свойств организма.

Наиболее

общеупотребительное

определение

было

дано

В.В.

Лебединским,

который

под

задержкой

психического

развития

понимает

замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их

временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

У

детей

с

ЗПР

имеется

потенциальная

способность

к

обучению

и

развитию, но по разным причинам она не была реализована, и это привело к

появлению новых проблем в учёбе, поведении, здоровье. Диапазон определений

6

ЗПР

достаточно

широк:

от

«специфической

неспособности

к

обучению»,

«медленной

обучаемо сти»

до

«пограничной

и н т е л л е к т у а л ь н о й

недостаточности». В этой связи одной из задач психологического обследования

является

разграничение

ЗПР

с

педагогической

запущенностью

и

интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью).

Педагогическая

запущенность

–

это

состояние

в

развитии

ребёнка,

которое

характеризуется

дефицитом

знаний,

умений

вследствие

недостатка

интеллектуальной

информации,

это

такое

отставание

в

развитии,

которое

обусловлено

условиями

его

жизни

и

воспитания.

Длительный

дефицит

информации,

отсутствие

психической

стимуляции

в

сенситивные

периоды

может

привести

к

резкому

снижению

потенциальных

возможностей

психического

развития

ребенка.

Тем

не

менее,

при

правильном

и

своевременном

индивидуальном

подходе

к

такому

ребенку,

достаточной

интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать своих

сверстников.

Педагогическая

запущенность

не

является

патологическим

явлением. Она связана не с недостаточностью нервной системы, а с дефектами

воспитания.

Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей

личности

в

целом,

явившиеся

результатом

перенесённых

органических

повреждений

ЦНС.

Страдают

не

только

интеллект,

но

и

эмоции,

воля,

поведение, физическое развитие.

Аномалия развития, определяемая как ЗПР, встречается значительно чаще

других, более грубых нарушений психического развития. По разным данным до

30% детей в популяции имеют в той или иной степени ЗПР, и их количество

возрастает. Есть также основания полагать, что этот процент выше, особенно в

последнее время.

Задержка психического развития (ЗПР), несмотря на многообразие ее

проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее

как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с

задержкой

психического

развития

не

имеют

нарушений

отдельных

7

анализаторов

и

крупных

поражений

мозговых

структур,

но

отличаются

незрелостью

сложных

форм

поведения,

целенаправленной

деятельности

на

фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В

основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной

системы,

вызванное

патологией

беременности

и

родов,

врожденными

болезнями

плода,

перенесенными

в

раннем

возрасте

истощающими

инфекционными заболеваниями.

При ЗПР психическое развитие ребенка отличается неравномерностью

нарушений различных психических функций. При этом логическое мышление

может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной

работоспособностью. Кроме того, в отличие от умственной отсталости, у детей

с ЗПР отсутствует та инертность психических процессов, которая наблюдается

при умственной отсталости. Дети с ЗПР способны не только принимать и

использовать

помощь,

но

и

переносить

усвоенные

навыки

умственной

деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять

предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне.

Причины ЗПР и их характеристика. Причинами задержки психического

развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время

беременности,

токсикозы

беременности,

хроническая

гипоксия

плода

вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и

при

родах,

генетические

факторы,

асфиксия,

нейроинфекции,

тяжелые

заболевания, особенно в раннем возрасте недостатки питания и хронические

соматические

заболевания,

а

также

травмы

мозга

в

ранний

период

жизни

ребенка,

исходный

низкий

уровень

функциональных

возможностей

как

индивидуальная

особенность

развития

ребенка

(«церебрастенический

инфантилизм»

—

по

В.В.Ковалеву),

тяжелые

эмоциональные

расстройства

невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными

условиями раннего развития. В результате неблагоприятного воздействия этих

факторов

на

центральную

нервную

систему

ребенка

происходит

как

бы

8

приостановка или искаженное развитие определенных структур коры головного

мозга. Очень большое, а иногда и решающее значение здесь имеют недостатки

социальной среды, в которой воспитывается малыш. Здесь на первом месте

стоят дефицит материнской ласки, человеческого внимания, недостаток ухода за

малышом.

Именно

по

этим

причинам

так

часто

встречается

задержка

психического

развития

у

детей,

которые

воспитываются

в

детских

домах,

круглосуточных

яслях.

В

таком

же

тяжелом

положении

оказываются

и

предоставленные сами себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители

злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.

Таким образом, у детей с задержкой психического развития наблюдается

отставание

в

развитии

внимания,

восприятия,

мышления,

памяти,

речи,

произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду

показателей

актуального

уровня

развития

дети

с

задержкой

психического

развития оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с

тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности.

Специальная

психология

для

детей

с

задержкой

психического

развития

заключается

в

том,

чтобы

вовремя

заметить

данный

факт

и

приложить

всевозможные

усилия

для

того,

чтобы

ребенок

не

чувствовал

себя

неполноценным

человеком.

Из

этого

следует,

что

своевременно

начатая

коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа

психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем, чем раньше

она начата, тем лучшим оказывается результат.

1.2. Специфические особенности детей с ЗПР. Психолого-педагогическая

характеристика детей с задержкой психического развития

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости

дошкольников является особое по сравнению с нормой состояние психического

развития

личности,

которое

в

дефектологии

получило

название

«задержка

9

психического

развития»

(ЗПР).

Каждый

второй

хронически

неуспевающий

ребенок имеет ЗПР.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие

мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы

личности

происходит

замедленно

с

отставанием

от

нормы.

Ограничения

психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно

справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как

правило,

эти

ограничения

впервые

отчетливо

проявляются

и

замечаются

взрослыми, когда ребенок заканчивает ДОУ.

У такого ребенка гораздо дольше, чем у сверстников остается ведущей

игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные

интересы.

Слабо

развитая

произвольная

сфера

(умение

сосредоточиваться,

переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по

образцу) не позволяет будущему школьнику полноценно осуществлять учебную

деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для

его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать

ребенок

не

в

состоянии

самостоятельно,

без

специальной

педагогической

помощи,

усвоить

содержательный

минимум

программы

в

ДОУ

и

быстро

попадает

в

ряды

хронически

неуспевающих.

Часто

трудности

в

учении

усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи,

вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает

письменную речь.

Учебные трудности ребенка, как правило, сопровождаются отклонениями

в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы

торможения

и

возбуждения

мало

сбалансированы.

Ребенок

либо

очень

возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с

детьми,

либо,

наоборот,

скован,

заторможен,

пуглив,

в

результате

чего

подвергается

насмешкам

со

стороны

детей.

Из

таких

взаимоотношений

со

10

средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок

самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Воспитатель в работе с такими подопечными должен не только видеть

указанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности

детей с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении) они

правильно

понимают

учебную

информацию,

адекватно

используют

предлагаемую

помощь.

Дети

с

ЗПР

при

условии

систематической

коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего

оздоровления имеют благоприятный прогноз развития.

В

результате

многолетних

клинико-психолого-педагогиче ских

исследований были определены сущность и структура данного дефекта, его

симптоматика, этиология. Состояние ЗПР дифференцируется и по степени, и по

характеру отклонений.

Клинические

и

психологические

исследования,

проведенные

Т.А.

Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре

генезисных

типа

задержки

психического

развития:

конституциональный,

соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

ЗПР

конституционального

происхождения.

Состояние

задержки

психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом

ЗПР

отличаются

гармоничной

незрелостью

одновременно

телосложения

и

психики,

что

дает

основание

обозначить

такую

форму

задержки,

как

гармонический

психофизический

инфантилизм.

У

детей

данной

группы

наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного

возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при

относительно

сохраненной

(хотя

и

замедленной

по

сравнению

с

нормой)

познавательной деятельностью.

Такой ребенок обращает на себя внимание, он с любопытством относится

ко

всему

происходящему

вокруг,

быстро

находит

друзей

и

покровителей,

которые опекают, защищают «маленького», пользуется всеобщей любовью из-за

уживчивого веселого нрава. Основной фон его настроения преимущественно

11

положительный:

перепады

в

настроении

бывают

редко,

обиды

быстро

забываются.

Вместе

с

тем

отмечается

поверхностность

эмоциональных

р е а к ц и й .

Н е з р е л о с т ь

э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й

с ф е р ы

в е д е т

к

несформированности

учебной

мотивации.

Быстро

освоившись

в

новом

коллективе, такие дети не принимают новых требований к поведению: во время

занятий в ДОУ встают, ходят по группе, разговаривают в полный голос с

соседями, подходят к воспитателю. Непоседливые, болтливые, они не могут

подчиняться

необходимости

выполнять

какое-либо

задание

не

отвлекаясь,

превращают

учебную

деятельность

в

доступную

им

игровую,

например,

прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы,

елочки, домики, на тетрадном листе появляются сюжетные рисунки. Поведение

такого ребенка дезорганизует работу группы в целом.

В будущем, после окончания ДОУ, ребенок с первых месяцев обучения в

школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С

одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен

выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами (не может

организовать свое поведение на уроке, но организован и инициативен в игре,

слушании и воспроизведении сказок и рассказов, плохо прописывает элементы

букв, но демонстрирует хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в

силу

незрелости

предпосылок

интеллектуального

развития

у

таких

детей

отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности

мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об

окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при

условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку

занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте,

раннее начало коррекционной работы, обучение в школе не с 7, а с 8 лет могут

полностью

снять

вышеописанные

проблемы.

Ребенок

может

быть

также

направлен по решению дошкольного психолого-педагогического консилиума в

12

группу компенсирующего обучения. Если такой группы в ДОУ нет, возможно

дублирование

подготовительной

группы.

Второгодничество

не

травмирует

детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив,

быстро и безболезненно привыкают к новому воспитателю. Изменившийся за

повторный год обучения психофизический статус, индивидуальная психолого-

педагогическая

поддержка

позволяют

такому

ребенку

усвоить

программу

подготовки

к

школе

наравне

с

другими

детьми,

и

серьезных

проблем

в

дальнейшем их обучении не наблюдается.

ЗПР соматогенного происхождения. Дети этой группы рождаются у

здоровых родителей. Задержка развития — следствие перенесенных в раннем

детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических

инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные,

тяжело

протекающие,

часто

хронические

заболевания

резко

снижают

психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен,

они

в

силу

своей

истощаемости,

рассеянности

оказываются

крайне

непродуктивными в процессе занятий в ДОУ и дома. Таким образом, не резко

выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического

тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при

котором

эмоционально-волевая

сфера

отличается

незрелостью

при

относительной сохранности интеллекта.

Дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в

адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в новом коллективе

(например,

при

переводе

в

другое

ДОУ),

часто

плачут,

скучают

по

дому.

Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Защитить

себя

не

умеют

—

ребята

значительно

младшего

возраста

могут

легко

их

обидеть.

Со

взрослыми

вежливы,

адекватно

учитывают

ситуацию.

Без

руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны.

Проблема данных детей — трудности в обучении. Они возникают в связи со

сниженной

мотивацией

достижения,

отсутствием

интереса

к

предлагаемым

13

заданиям,

неумением

и

нежеланием

преодолевать

возникающие

при

их

выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребенка

становятся

необдуманными,

нелепыми.

Часто

имеет

место

аффективное

торможение:

из-за

боязни

ответить

неверно

дети

вообще

отказываются

отвечать, говоря «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения

личности: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на

своем самочувствии.

Нарастающая

при

утомлении

головная

боль,

понижение

аппетита,

болевые ощущения в области сердца и прочее используются такими детьми как

повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании

выполнять какую-либо работу. Воспитателю сложно дифференцировать, когда

состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. У данных

детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам,

они осознают и болезненно переживают все свои неудачи, которые глубоко

травмируют их.

Перечисленные

особенности

детей

с

соматогенной

ЗПР

являются

в

будущем серьезным препятствием в их обучении в школе. Частые пропуски по

болезни,

«выключение»

такого

ребенка

по

мере

нарастания

утомления

из

учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят его в разряд стойко

неуспевающих школьников.

Дети

с

соматогенной

ЗПР

нуждаются

в

систематической

лечебно-

педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребенка в

ДОУ санаторного типа, если такового нет, необходимо создать в условиях

обыкновенной среды охранительный медикаментозно-педагогический режим.

ЗПР психогенного происхождения. Дети этой группы имеют нормальное

физическое

развитие,

соматически

здоровы.

По

данным

исследований,

у

большинства

таких

детей

имеется

мозговая

дисфункция.

Их

психический

инфантилизм

обусловлен

социально-психологическим

фактором

—

неблагоприятными условиями воспитания. Яркий пример — дети, воспитанные

в Доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла,

14

эмоционального

богатства

отношений),

однообразие

социальной

среды

и

контактов, обделенность, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция

часто ведут к замедлению темпов психического развития ребенка; как результат

—

снижение

интеллектуальной

мотивации,

поверхностность

эмоций,

несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

Нередко

очагом

формирования

данной

детской

аномалии

являются

неблагополучные

семьи:

асоциально-попустительские

и

авторитарно-

конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребенок растет в атмосфере

полной

безнадзорности,

эмоционального

отторжения

в

сочетании

со

вседозволенностью. Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность,

неустроенность,

воровство)

стимулируют

эффективность

(импульсивные,

взрывные

реакции),

безвольное

следование

влечениям,

непроизвольность

поведения,

гасят

интеллектуальную

активность.

Такие

условия

воспитания

становятся

длительным

психотравмирующим

фактором,

способствующим

накоплению

черт

психического

инфантилизма

в

эффектно

неустойчивой

возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятной почвой для

формирования

стойких

асоциальных

установок,

т.е.

педагогической

запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребенка

пропитана

ссорами,

конфликтами.

Между

взрослыми.

Основная

форма

родительского

воздействия

—

Подавление

и

наказание

систематически

травмирует

психику

ребенка,

в

ней

накапливаются

черты

пассивности,

несамостоятельности,

забитости,

повышенной

тревожности.

У

ребенка

формируется психический инфантилизм по астеническому тормозному типу.

У

детей

данной

группы

отмечается

низкий

уровень

анализирующего

наблюдения,

они

слабо

разграничивают

существенные

и

несущественные

признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно

используют

обобщающие

понятия.

Они

интеллектуально

пассивны,

продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В

их

поведении

проявляются

индивидуализм,

необъективность,

повышенная

15

агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состоянии

хронической дезадаптации.

При

заинтересованности

со

стороны

воспитателя,

индивидуальном

подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко

могут заполнить пробелы в обычных условиях ДОУ.

ЗПР

церебрально-органического

происхождения. Нарушение

темпа

развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и

стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

Причинами

разнообразных

отклонений

в

развитии

мозга

являются

патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, перенесенный матерью

вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца;

родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия

(удушье плода), тяжелые заболевания на первом году жизни (нейроинфекция),

тяжелые инфекционные заболевания.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении,

которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты,

жары, езды на транспорте, снижении работоспособности, слабой концентрации

внимания, снижении памяти. Познавательная деятельность у детей данного

типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по

показателям продуктивности приближаются к детям — олигофренам. Знания

усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего такие дети

становятся стойко неуспевающими.

Стойкое

отставание

в

развитии

интеллектуальной

деятельности

сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы,

проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше

ЗПР.

Психическая

незрелость

проявляется

в

примитивности,

поверхности

эмоциональных

реакций,

слабом

понимании

взаимоотношений,

сниженной

мотивации

достижения,

некритичности,

несамостоятельности,

внушаемости,

пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют

16

соотносить

свои

эмоциональные

реакции

с

конкретной

ситуацией,

нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив — игра, что ведет к

постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого или

заторможенного

характера.

При

возбудимых

формах

поведения

они

конфликтны,

агрессивны,

раздражительны,

драчливы.

При

заторможенном

поведении — вялы, пассивны, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы,

тревожны, плаксивы.

Обучение

таких

детей

в

обычном

ДОУ

бесперспективно.

Им

нужна

систематическая

компетентная

коррекционо-педагогическая

поддержка

в

социальных условиях обучения (ДОУ для детей с ЗПР или коррекционные

группы в общеобразовательном ДОУ).

Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с

ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по

структуре

дефекта.

Вместе

с

тем

для

детей

этой

категории

характерны

типичные,

отличающие

их

от

нормы

тенденции

развития:

незрелость

эмоционально-волевой сферы, дезаптивные формы общественного поведения,

сниженный

уровень

познавательной

деятельности,

а

следовательно,

у

них

недостаточно

сформирована

готовность

к

усвоению

знаний

и

предметных

понятий.

Серьезные

ограничения

в

социально-личностных

и

учебных

возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию

детей

с

«особыми

потребностями»,

нуждающихся

в

специальной

коррекционно-педагогической поддержке.

1.3.

Диагностика ЗПР у детей дошкольного возраста

Диагноз ЗПР, как правило, ставится детям до 8 лет. У новорожденных

детей

задержку

психического

развития

выявить

невозможно,

поскольку

физически

такие

дети

развиваются

нормально.

Когда

ребенок

подрастает,

родители

не

всегда

обращают

внимание

на

ограничение

его

умственных

17

способностей или списывают это на маленький возраст. Но некоторым детям в

младенчестве могут ставить диагноз перинатальная энцефалопатия (ПЭП). Он

указывает на некоторые нарушения в работе головного мозга, которые в более

взрослом возрасте могут проявиться в виде ЗПР.

Посещая

детский

садик,

ЗПР

у

ребенка

не

всегда

удает ся

диагностировать,

поскольку

там

от

ребенка

не

требуется

какая-либо

интенсивная умственная деятельность.

Физически

дети

с

ЗПР

здоровы,

основная

трудность

для

них

–

это

социальная адаптация. У детей с ЗПР может преобладать задержка развития

либо эмоциональной сферы, либо интеллекта.

При задержке развития эмоциональной сферы умственные способности

детей

относительно

нормальные.

Эмоциональное

развитие

таких

детей

не

соответствует их возрасту и соответствует психике более младшего ребенка.

Эти дети могут неутомимо играть, они несамостоятельны и любая умственная

деятельность для них очень утомительна. Таким образом, посещая школу им

тяжело концентрировать внимание на учебе, слушаться учителя и подчиняться

дисциплине в классе.

Если

у

ребенка

наблюдается

замедленное

развитие

интеллектуальной

сферы, то он наоборот будет спокойно и терпеливо сидеть на уроках, слушать

учителя и подчинятся старшим. Такие дети очень робкие, стеснительные и

любые трудности принимают близко к сердцу. Они попадают на консультацию

психолога не из-за дисциплинарных нарушений, а по причине трудностей с

обучением.

Ранняя диагностика ЗПР затруднительна. Это обусловлено тем, что для

подтверждения

диагноза

необходим

сравнительный

анализ

психического

развития

ребенка

с

нормами

возраста.

ЗПР

диагностируется

посредством

комплекса мероприятий, направленных на изучение личности ребенка

В целях разработки методических рекомендаций и советов родителям с

детьми проводится такая работа:

1.

Сбор и изучение психологического анамнеза

2.

Психологическое обследование

18

3.

Психологическое заключение

Степень и характер задержки развития определяется коллегиально врачом

психотерапевтом, психологом, логопедом, дефектологом.

Психическое развитие включает оценку следующих критериев:



речевое и предречевое развитие;



память и мышление;



восприятие (знание предметов и частей тела, цветов, форм, ориентация

в пространстве);



внимание;



игровая и изобразительная деятельность;



уровень навыков самообслуживания;



коммуникабельность и самосознание;



школьные навыки.

Для обследования используют денверовский тест, шкалу Бейли, тест IQ и

другие (Приложение 1)

Дополнительно

могут

быть

показаны

следующие

инструментальные

исследования:



ЭЭГ;



КТ и МРТ головного мозга.

Самым

серьезным

для

правильной

диагностики

является

этап

обследования ребенка, включающий беседу с ребенком; работу по изучению

восприятия, памяти, внимания, способности к анализу, сравнению, обобщению,

классификации информации; знакомство с возможностями ребенка в звуковой и

смысловой сфере речевой деятельности, а также исследование эмоционально-

волевой сферы.

Члены

психолого-педагогической

комиссии

делают

выводы

и

на

их

основе формулируют рекомендации для педагогов и родителей, помогающие

довести все стороны развития ребенка до установленной возрастной нормы.

Кроме того, врач может назначить ряд дополнительных клинических и

лабораторных исследований, которые способны уточнить диагноз и установить

его генетическую природу. Это генетические, молекулярные и метаболические

анализы:

хромосомные

тесты,

исследование

кариотипа,

FISH-анализ,

молекулярно-цитогенетическое исследование и ряд специальных генетических

анализов при подозрении на определенное заболевание.

19

Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического

поражения центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве

(1-3 года).

Ранний

возраст

—

особый

период

становления

органов

и

систем,

формирования

их

функций,

прежде

всего

функций

мозга.

Функции

коры

головного

мозга

усваиваются

в

результате

взаимодействия

организма

с

окружающей средой, особенно интенсивно это происходит в первые три года

жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы

извне,

перерабатывать

и

хранить

информацию,

что

образует

базу

для

дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Для нормального раннего

возраста детей характерен целый ряд особенностей.

Первой

особенностью

является

чрезвычайно

быстрый

темп

развития,

имеющий

скачкообразный

характер.

Периоды

медленного

накопления

чередуются с критическими: кризис первого года связан с овладением ходьбой,

двух

лет

—

с

переходным

моментом

в

развитии

речи,

навыком

развития

речемыслительной деятельности, а также с развитием наглядного мышления. В

три

года

начинается

развитие

самосознания.

Отсутствие

скачков

является

следствием

нарушений

в

развитии

ребенка.

В

критические

периоды

могут

н а бл юд ат ь с я

н е кото р ы е

о с о бе н н о с т и

в

п о в ед е н и и ,

с н и ж е н и е

работоспособности, функциональные расстройства.

Другой

особенностью

развития

в

раннем

возрасте

являются

неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под

влиянием

неблагоприятных

факторов

(стресс,

перенесенное

заболевание,

отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти

потеря

навыков,

наблюдается

явление

ретардации

(«застревание»

на

более

ранней ступени развития).

Причина неравномерности развития психики ребенка раннего возраста

определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные

сроки.

Для

каждой

психической

функции

существуют

свои

сензитивные

(наиболее

благоприятные)

периоды.

В

целом

ранний

возраст

является

20

сенситивным

для

развития

всех

видов

восприятия

(сенсорно-перцептивной

деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов

происходит в рамках предметной деятельности при активном взаимодействии

со взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития

мышления и речи.

Еще

одной

особенностью

раннего

детства

являются

взаимосвязь

и

взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического

развития. Изменения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-

психическую сферу.

В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных

реакций

на

окружающее.

Известно,

что

при

сенсорной,

эмоциональной

депривации

(потеря,

лишение)

существенно

замедляется

темп

развития

ребенка. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность,

а

состояние

двигательной

сферы

во

многом

определяет

возможности

в

познании окружающего мира.

Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность.

Раннее формирование положительных эмоций — залог становления личности,

основа для познавательной активности. Психомоторное развитие ребенка в

первые

годы

его

жизни

зависит

от

многих

факторов,

прежде

всего

от

наследственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей

среды.

Задержку

психомоторного

развития

могут

вызвать

различные

неблагоприятные

факторы,

воздействующие

на

развивающийся

мозг

в

перинатальном и раннем постнатальном периоде.

Дифференциальная

диагностика

в

раннем

возрасте

затруднена.

При

различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика

(например,

недоразвитие

речи

у

слабослышащего,

умственно

отсталого

и

ребенка-алалика).

Замедленный

темп

развития

может

касаться

одной

или

нескольких

функций,

сочетаться

или

не

сочетаться

с

различными

неврологическими нарушениями.

21

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном

возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать

особенности

развития

общей

и

мелкой

моторики,

сенсорно-перцептивной

деятельности, речи, эмоционального развития.

В диагностическую группу могут приниматься дети с последствиями

перинатального

поражения

ЦНС,

у

которых

обнаруживается

задержка

психомоторного

развития

и

речи.

Важно

определить

степень

тяжести

нарушений — дети с грубым органическим поражением ЦНС направляются в

дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта.

В условиях детского сада для детей с задержкой психического развития

диагностическая группа может формироваться как разновозрастная. Основным

показателем является уровень психического и речевого развития ребенка (могут

приниматься дети от 2,5 до 3,5 лет). Количество детей в группе — 6 человек.

На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение

динамики

развития

при

целенаправленном

обследовании

и

на

основе

постоянных

наблюдений

в

процессе

коррекционной

работы.

Дети,

поступающие

в

специализированную

группу,

отличаются

целым

рядом

особенностей.

Как правило, это соматически ослабленные дети, отставшие не только в

психическом,

но

и

в

физическом

развитии.

В

анамнезе

отмечается

задерживание

в

формировании

статических

и

функций

передвижения

собственного

тела

в

пространстве.

На

момент

обследования

выявляется

несформированность

всех

компонентов

двигательного

статуса

(физического

развития,

техники

движений,

двигательных

качеств)

по

отношению

к

возрастным возможностям.

Обнаруживается

снижение

о р и е н т и р о в оч н о - п о з н а ват е л ь н о й

деятельности,

внимание

ребенка

трудно

удержать.

Затруднена

сенсорно-

перцептивная

деятельность.

Дети

не

умеют

обследовать

предметы,

затрудняются в ориентировке, в их свойствах. Однако, в отличие от умственно

22

отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с

его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Дети практически не владеют речью — пользуются или несколькими

словами,

или

отдельными

фразами.

У

некоторых

из

них

может

быть

сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному

использованию

фразовой

речи

значительно

сужен.

Понимание

простых

инструкций не нарушено.

Преимущественно

манипулируют

предметами,

но

им

знакомы

и

некоторые предметные действия — они адекватно используют дидактические

игрушки. А вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны,

детям требуется гораздо большее количество проб, примериваний для решения

наглядной

задачи.

В

отличие

от

умственно

отсталых

дошкольников

дети

принимают и используют помощь взрослого.

Общая

моторная

неловкость

и

недостаточность

мелкой

моторики

обусловливает

несформированность

навыков

самообслуживания:

многие

затрудняются пользоваться ложкой, одеваться.

В психологических исследованиях по проблеме задержки психического

развития в дошкольном возрасте содержатся сведения, позволяющие раскрыть

особенности

познавательной

деятельности

детей

5,

6

лет

с

ЗПР

и

охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития.

Внимание

этих

детей

характеризуется

неустойчивостью,

отмечаются

периодические

его

колебания,

неравномерная

работоспособность.

Трудно

собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или

иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности,

дети

действуют

импульсивно,

часто

отвлекаются.

Могут

наблюдаться

и

проявления

инертности.

В

этом

случае

ребенок

с

трудом

переключается

с

одного

задания

другое.

В

старшем

дошкольном

возрасте

оказывается

недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что

затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе

восприятия

(зрительного,

слухового,

тактильного).

Снижена

скорость

23

выполнения

перцептивных

операций.

Ориентировочно-исследовательская

деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень

развития:

дети

не

умеют

обследовать

предмет,

не

проявляют

выраженной

ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим

способам ориентирования в свойствах предметов.

В

отличие

от

умственно

отсталых

детей

дошкольники

с

задержкой

психического развития не испытывают трудностей в практическом различении

свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не

обобщается

в

слове.

Поэтому

ребенок

может

правильно

выполнить

инструкцию,

содержащую

словесное

обозначение

признака

(«дай

красный

карандаш»),

но

самостоятельно

назвать

цвет

показанного

карандаша

затрудняется.

Особые

трудности

дети

испытывают

при

овладении

представлениями

о

величине,

не

выделяют

и

не

обозначают

отдельные

параметры величины (длина ширина, высота, толщина). Затруднен процесс

анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные

элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали.

Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа

предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной

деятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут

испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях,

но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные

выше

недостатки

ориентировочно-исследовательской

деятельности

касаются

и

тактильно-двигательного

восприятия,

которое

обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о

таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые

свойства

поверхности,

форма,

величина.

Затруднен

процесс

узнавания

предметов на ощупь.

У

детей

с

задержкой

психического

развития

замедлен

процесс

формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных

24

видов

деятельности.

Отмечаются

недостатки

зрительно-моторной,

слухо-

зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют

овладению чтением, письмом.

Недостаточность

межсенсорного

взаимодействия

проявляется

в

несформированности

чувства

ритма,

трудностях

в

ритмировании

пространственных ориентировок.

Память

детей

с

задержкой

психического

развития

также

отличается

качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза

задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем

памяти

и

снижена

прочность

запоминания.

Характерны

неточность

воспроизведения

и

быстрая

потеря

информации.

В

наибольшей

степени

страдает

вербальная

память.

При

правильном

подходе

к

обучению

дети

способны

к

усвоению

некоторых

мнемотехнических

приемов,

овладению

логическими способами запоминания.

Значительное

своеобразие

отмечается

в

развитии

их

мыслительной

деятельности.

Отставание

отмечается

уже

на

уровне

наглядных

форм

мышления,

возникают

трудности

в

формировании

сферы

образов-

представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из

частей

и

выделения

частей

из

целого,

трудности

в

пространственном

оперировании образами.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой

психического развития, снижение способности к творческому созданию новых

образов.

Замедлен

процесс

формирования

мыслительных

операций.

К

старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не

формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-

логического

мышления:

дети

не

выделяют

существенных

признаков

при

обобщении,

обобщают

либо

по

ситуативным,

либо

по

функциональным

признакам.

25

Однако в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой

психического развития после получения помощи выполняют предложенные

задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого

внимания

заслуживает

рассмотрение

особенностей

речевого

развития детей с задержкой психического развития.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно

имеют

системный

характер

и

входят

в

структуру

дефекта.

Многим

детям

присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди

воспитанников

специализированных

групп

много

детей

с

таким

речевым

нарушением, как дизартрия.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает

необходимость

специальной

логопедической

помощи.

Поэтому

наряду

с

учителем-дефектологом

с

каждой

группой

детей

должен

работать

учитель-

логопед.

Таким образом, дошкольное детство — период наиболее интенсивного

формирования

познавательной

деятельности

и

личности

в

целом.

Если

интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного

развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в

полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития.

Можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые

могут обусловить ЗПР:



причины

биологического

характера,

препятствующие

нормальному

и

своевременному созреванию мозга;



общий

дефицит

общения

с

окружающими,

вызывающий

задержку

в

усвоении ребенком общественного опыта;



отсутствие

полноценной,

соответствующей

возрасту

деятельности,

дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного

опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;



социальная депривация, препятствующая своевременному психическому

развитию.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются

изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от

26

умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального

дефекта.

2. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с отставанием в

психическом развитии

2.1. Задачи коррекционно-педагогической работы с дошкольниками

В отечественной психологии задачи коррекционно-педагогической работы

определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как

активного деятельного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым в

форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и

результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных

для

каждой

возрастной

стадии.

Постановка

целей

коррекционной

работы

осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике. Следует

выделить три основных направления и области постановки коррекционных

целей:

1.

оптимизация социальной ситуации развития;

2.

развитие видов деятельности ребенка;

3.

формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана:



в

первую

очередь,

с

оптимизацией

общения

ребенка

как

в

сфере

социальных

отношений,

т.

е.

отношений

ребенка

с

«общественным

взрослым»

как

представителем

социальных

институтов

–

учителем,

воспитателем

и

т.

д.,

так

и

в

сфере

межличностных

отношений.

Оптимизация

общения

предполагает

расширение

круга

общения,

гармонизацию

отношений

ребенка

со

значимыми

для

него

людьми,

27

обогащение

содержания

общения

в

соответствии

с

возрастно-

психологическими особенностями ребенка;



второй

важной

задачей

оптимизации

социальной

ситуации

развития

является

внесение

необходимых

корректив

в

образовательно-

воспитательный компонент тип учебно-воспитательного учреждения, тип

семейного

воспитания,

участие

ребенка

в

различных

формах

внешкольных занятий.



третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к

школе

и

роли

ученика.

Здесь

речь

идет

об

изменении

негативного

определяющего отношения к своей межличностной или социальной роли

на

«принимающее»

отношение

за

счет

переосмысления

сложившейся

ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки

зрения задач развития, образа «Я в мире».

Решение

всех

указанных

задач,

и

особенно

последней,

приобретает

особую

значимость

в

экстремальных

жизненных

ситуациях

–

потери

или

длительного отсутствия близких для ребенка людей – в результате смерти,

продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены

привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства,

резкое

ухудшение

материально-экономических

условий

жизни

семьи,

расширение

семьи

с

включением

в

нее

новых

членов),

тяжелой

и

продолжительной

болезни

самого

ребенка,

вызывающей

необходимость

перестройки сложившегося образа жизни.

Развитие

видов

деятельности

ребенка

предполагает

внесение

соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности,

обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию

выполняемой

деятельности

мотивов,

так

и

в

операционно-технический

компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка

обобщенных

способов

действий

в

определенной

предметной

деятельности.

Организация

обобщенных

способов

ориентировки

ребенка

в

предметной

28

области

и

обеспечение

условий

интериоризации

внешних

форм

ориентировочной

деятельности

составляют

решающее

условие

реализации

задачи формирования основных психологических новообразований возраста.

При

конкретизации

целей

коррекции

нужно

руководствоваться

следующими правилами:



цели

коррекции

должны

формироваться

в

позитивной

форме,

а

не

в

негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения,

деятельности,

личностных

особенностей,

которые

должны

быть

устранены,

описание

того,

чего

не

должно

быть.

Позитивная

форма

представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех

форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных

способностей,

которые

должны

быть

сформированы

к

ребенка.

Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не

носить

запретного

характера,

ограничивающего

возможности

личностного развития и проявления инициативы ребенка;



цели

коррекции

должны

быть

реалистичны,

достижимы,

т.

е.

соответственны

с

продолжительностью

коррекционной

работы

и

возможностями

переноса

ребенком

нового

позитивного

опыта

коммуникации

и

усвоенных

на

коррекционных

занятиях

способов

действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки

от

реальности,

то

программы

являют

собой

большее

зло,

чем

их

отсутствие, т. к. их опасность состоит в том, что они создают впечатление,

что

делается

что-то

полезное,

и

поэтому

заменяют

собой

более

существенные

усилия.

При

постановке

общих

целей

коррекции

необходимо

учитывать

дальнюю

и

ближайшую

перспективу

развития

ребенка

и

планировать

как

конкретные

показатели

личностного

и

интеллектуального

развития

ребенка

к

окончанию

коррекционной

программы,

так

и

возможности

отражения

этих

показателей

в

особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях

29

его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной

работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного

интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и,

наконец,

примерно

полгода

спустя

можно

окончательно

говорить

о

закреплении

или

об

«утере»

ребенком

позитивных

эффектов

коррекционной программы.



При

планировании

и

реализации

коррекционной

программы

нужно

отдавать

себе

отчет

в

том,

что

неудача

в

достижении

ее

целей

и

отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию

неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к

моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому

необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы,

начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно

модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее

требуемые изменения.

Основные этапы коррекции:



планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на

основании

прицельного

психологического

обследования

ребенка

и

психологического заключения об особенностях его развития;



разработка

программы

и

содержания

коррекционных

занятий,

выбор

формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор

методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия

родителей в коррекционной программе;



организация

условий

осуществления

коррекционной

программы.

Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Обсуждение плана

коррекционной

программы

с

педагогом,

администрацией

детского

учреждения;



реализация

коррекционной

программы.

Проведение

коррекционных

занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль

30

динамики хода коррекционной работы. Проведение родительских групп

(в

соответствии

с

планом

коррекции).

Информирование

по

запросу

педагогов

и

администрации

детского

учреждения

о

промежуточных

результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу

работ.



оценка

эффективности

коррекции.

Оценка

результатов

коррекционной

программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в

случае необходимости программы индивидуального курирования случая.

Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами,

администрацией детского учреждения.

2.2. Принципы организации коррекционной-педагогической работы

Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с

ЗПР базируется на следующих принципиальных позициях.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в

дошкольных

учреждениях

специального

типа

является

принцип

единства

диагностики

и

коррекции.

Дошкольные

группы

для

детей

с

задержкой

психического

развития

по

сути

являются

диагностико-коррекционными.

Наблюдения

за

динамикой

развития

ребенка

в

условиях

целенаправленной

коррекционной

работы

имеет

важнейшее

значение

для

определения

путей,

методов

конкретного

содержания

ее

на

различных

этапах

обучения

и

воспитания.

Коррекционная работа базируется на следующих принципах:

1. Принцип единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой

развития ребенка с ЗПР в условиях целенаправленной коррекционной работы

имеет

важное

значение

для

определения

путей,

методов

и

конкретного

содержания на различных этапах обучения и воспитания.

2. Принцип этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется

этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте ЗПР, что

31

является

основой

для

выбора

оптимальной

коррекционно-развивающей

программы.

3. Принцип комплексного подхода. Диагностическая часть программы включает

медицинское, психологическое, педагогическое, логопедическое исследования

ребенка

с

ЗПР,

что

позволяет

прогнозировать

его

дальнейшее

развитие

в

условиях адекватной педагогической коррекции.

4. Принцип динамичного изучения (согласно концепции Л. С. Выготского о

двух

уровнях

интеллектуального

развития

ребенка

–

актуальном

и

потенциальном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при

усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего

развития, а значит и обучаемость.

5.

Принцип

учета

закономерностей

онтогенетического

развития

при

организации

коррекционно-педагогической

работы.

Важно

выявить

качественное своеобразие психического развития детей с ЗПР, определить их

уровень,

чтобы

выявить

полноценную

базу

для

коррекции

и

дальнейшего

развития.

6.

Принцип

единства

коррекции

и

развития.

Это

значит,

что

решение

о

необходимости

коррекционной

работы

принимается

только

на

основе

психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития

ребенка. В качестве основных условий развития можно назвать следующие:



максимальная реализация возрастных возможностей ребенка;



развитие индивидуальных особенностей ребенка;



создание благоприятного, эмоционального положительного фона, который

определяется прежде всего продуктивным общением.

7. Принцип единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это

означает

индивидуальный

подход

к

ребенку

в

контексте

его

возрастного

развития.

8.

Деятельностный

принцип

осуществления

коррекции.

Этот

принцип

определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели.

32

Деятельностный принцип основан на признании того, что именно ведущая

деятельность

ребенка

является

движущей

силой

развития

и

в

наибольшей

степени способствует развитию ребенка

2.3. Основные пути и средства коррекции психического развития детей с

ЗПР

Задержка

психического

развития

поддаётся

психолого-педагогической

коррекции

при

правильно

организованной

развивающей

среде

в

пределах

психофизических возможностей детей.

Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта

дефекта,

уровня

интеллектуально-эмоционального

развития,

особенностей

умственной работоспособности, своевременной коррекции.

Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта

дефекта,

уровня

интеллектуально-эмоционального

развития,

особенностей

умственной работоспособности, своевременной коррекции.

Трудности

построения

коррекционно-педагогических

программ

обусловлены

многообразием

проявлений

ЗПР,

сочетанием

незрелости

эмоционально-волевой

сферы

и

несформированностью

познавательной

деятельности. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР

направлена на формирование базовых составляющих психического развития. В

работе

с

детьми

с

ЗПР

следует

выделить

два

блока:

образовательный

и

коррекционно-развивающий.

Целенаправленная

подготовка

к

школьному

обучению,

организация

коррекционного

воздействия

по

основным

линиям

психического развития — в этом виден приоритет педагогической работы с

детьми с ЗПР. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми с ЗПР,

следует

ориентироваться

на

следующее:

исследование

интеллектуального,

эмоционального

и

личностного

развития;

формирование

базовых

составляющих психического развития (сенсомоторное развитие детей, развитие

перцептивных

и

интеллектуальных

действий;

формирование

структуры

33

мыслительной деятельности); формирование операционной и мотивационно-

потребностной сферы; коррекция эмоционального развития: предупреждение

эмоциональных расстройств, формирование базовой аффективной регуляции;

коррекция речевого развития: звукопроизношения, фонематических процессов,

смысловой стороны речевой деятельности; развитие навыков коммуникативной

деятельности, умения строить конструктивные взаимодействия в группе.

Коррекционная

работа

с

детьми

с

ЗПР

должна

активизировать

психические процессы, улучшать процессы восприятия, развивать словесно-

логические

операции,

формировать

произвольную

психическую

активность.

План

коррекционно-развивающих

мероприятий

должен

быть

направлен

на

формирование интеллектуально-эмоциональных операций.

Коррекционно-развивающие

мероприятия

активно

стимулируют

интеллектуальное

развитие

детей

с

ЗПР,

предупреждают

эмоциональную

неустойчивость и нарушения поведения.

Для

реализации

коррекционно-педагогической

системы

надо

предусмотреть

оптимальный

отбор

технологий,

спо собствующих

интеллектуально-эмоциональному

развитию;

организацию

взаимодействия

педагога

и

ребёнка

на

основе

диалогового

подхода;

активизацию

интеллектуального,

эмоционального

развития;

сравнительный

анализ

эффективности работы специалистов дошкольного образования.

Период

дошкольного

детства

является

наиболее

благоприятным

для

осуществления коррекционных мероприятий с целью преодоления задержки

психического развития детей и предупреждения проявлений дезадаптации и

трудностей обучения на следующем возрастном этапе.

ЗПР необходимо выявить к 3—4 годам ребёнка, пока не проявились

вторичные отклонения.

Коррекционно-педагогическую работу с такими детьми можно разделить

на

два

этапа.

На

первом

—

предлагается

помощь

детям

раннего

возраста

группы

риска

с

целью

профилактики

появления

вторичных

нарушений.

34

Внимание концентрируется на системе психолого-педагогических средств и

комплексе коррекционных мероприятий.

Второй

этап

отличается

специализированной

помощью,

учитывающей

структуры дефекта и специфику проявления вторичных нарушений в процессе

учебной деятельности.

Психолого-педагогическая

коррекция

осуществляется

с

учётом

психологических

особенностей

детей

с

ЗПР

в

соответствии

с

возрастной

группой.

При работе с этими детьми учитывают высокую утомляемость и низкую

работоспособность,

недостаточную

сформированность

логического

запоминания,

пространственного

восприятия,

логического

мышления

и

активной функции внимания; незрелость эмоционально-волевой сферы.

Педагогами-дефектологами

разрабатываются

и

апробируются

коррекционные программы для детей с ЗПР. Цель этих программ — коррекция

и

развитие

поврежденных

психологических

механизмов,

формирование

сложных

процессов

на

базе

простых

полноценных

психических

функций

(Приложение 2). Продолжительность занятий на 30–40 минут, проводятся два

раза в неделю.

Далее

занятия

проводятся

по

аналогии,

где

цель

—

1)

коррекция

и

дальнейшее развитие компонентов интеллектуального развития; 2) коррекция

эмоционально-волевой сферы; 3) формирование элементов контроля и оценки.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР помогает снизить

уровень

тревожности,

формирует

эмоционально-позитивное

настроение,

активизирует

познавательное

развитие,

совершенствует

навыки

учебной

деятельности: произвольности, самоконтроля и самооценки.

Работа

с

детьми

с

ЗПР

требует

мультидисциплинарного

подхода

и

активного

участия

педиатров,

детских

неврологов,

детских

психологов,

психиатров,

логопедов,

дефектологов.

Коррекция

задержки

психического

развития должна начинаться с дошкольного возраста и проводиться длительно.

35

Дети

с

задержкой

психического

развития

должны

посещать

специализированные ДОУ (или группы), школы VII вида или коррекционные

классы общеобразовательных школ. К особенностям обучения детей с ЗПР

относятся

дозированность

учебного

материала,

опора

на

наглядность,

многократное повторение, частая смена видов деятельности, использование

здоровьесберегающих технологий.

Особое

внимание

при

работе

с

такими

детьми

уделяется

развитию

познавательных

процессов

(восприятия,

внимания,

памяти,

мышления);

эмоциональной, сенсорной и моторной сферы с помощью игровой терапии,

сказкотерапии,

детской

арт-терапии.

Коррекция

нарушений

речи

при

ЗПР

проводится

логопедом

в

рамках

индивидуальных

и

групповых

занятий.

Совместно с преподавателями коррекционную работу по обучению учащихся с

задержкой психического развития проводят педагоги-дефектологи, психологи,

социальные педагоги.

Медицинская помощь детям с задержкой психического развития включает

медикаментозную терапию в соответствии с выявленными соматическими и

церебрально-органическими

нарушениями,

физиотерапию,

ЛФК,

массаж,

водолечение.

Заключение.

На современном этапе развития дошкольного образования наблюдаются

негативные тенденции роста числа детей с задержкой психического развития,

обусловленные,

с

одной

стороны,

неблагоприятной

микросредой

развития

детей, с другой стороны, недостаточным уровнем готовности специалистов

дошкольных учреждений. Готовность педагогов дошкольного образования к

профессиональной деятельности зависит от овладения системой теоретических

36

знаний,

акцентирующих

внимание

на

особенностях

развития

детей

с

задержками развития, проблемах психологической готовности детей с ЗПР к

школьному

обучению;

формирования

практических

навыков

диагностики

и

коррекции задержки психического развития.

В

настоящее

время

достигнуты

большие

успехи

в

клиническом

и

психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных

ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой

категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР.

Таким образом, на основе вышеизложенного, можно прийти к выводу, что

особенностью

детей

с

задержкой

психического

развития

является

неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций.

Дети

дошкольного

возраста

с

задержкой

психического

развития

характеризуются

недостаточным

развитием

восприятия,

неспособностью

концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов.

Такие дети нуждаются в помощи взрослых при выполнении заданий. Они

способны

не

только

принимать

и

использовать

помощь,

но

и

переносить

усвоенные

умственные

навыки

в

другие

сходные

ситуации.

С

помощью

взрослого

дети

с

задержкой

психического

развития

могут

выполнять

предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и

в замедленном темпе. Так же психическое развитие ребенка подчиняется закону

гетерохронии,

т.

е.

психические

функции

формируются

в

определенной

последовательности, и для развития каждой из них существуют оптимальные

сроки, каждая имеет свой цикл развития. Практика доказывает, что раннее

выявление

отклонений

и

квалифицированная

помощь

ребенку

в

раннем

возрасте

обеспечивают

наибольший

эффект

в

преодолении

имеющихся

нарушений и предупреждении отклонений в развитии. Задержка психического

развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является

системным

дефектом.

Поэтому

процесс

обучения

и

воспитания

должен

выстраиваться

с

позиций

системного

подхода.

Интегрированное

обучение

37

вызвано

в

первую

очередь

необходимостью

преодоления

изолированности

существующей системы специального образования. В результате дети с ЗПР

привыкают

жить

среди

людей,

не

имеющих

психических

или

физических

недостатков,

уменьшается

изолированность

первых

от

семьи.

У

детей

формируется

мотивационная

сфера.

Дети

достигают

необходимого

для

их

обучения уровня развития восприятия, внимания, памяти. У них усиливаются

процессы переработки сенсорной информации. Все это уменьшает трудности,

которые испытывают дети с ЗПР в овладении и навыками чтения и письма, в

усвоении грамматических правил, способов решения математических задач,

приёмов вычисления и т.д.

Список использованной литературы.

1.

Амасьянц Р. А., Амасьянц Э. А. Клиника интеллектуальных нарушений.

Учебник. М.: Педагогическое общество России, 320 с.

2.

Выготский Л.С. Основы дефектологии.- СПб.: Издательство «Лань».

3.

Белопольская

Н.Л.,

Психологическая

диагностика

личности

детей

с

задержкой психического развития. – М., Издательство «УРАО».

4.

Борякова Н.Ю Клиническая и психолого-педагогическая характеристика

детей с задержкой психического развития, научная статья,

38

5.

Борякова Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для

детей с ЗПР: Методическое пособие / Н.Ю. Борякова. – М., .

6.

Буфетов,

Д.

В.

Роль

установки

в

развитии

межлично стной

компетентности детей с нарушенным психическим развитием [Текст] //

Практическая психология и логопедия.

7.

Веракса

Н.Е.

От

рождения

до

школы.

Основная

примерная

общеобразовательная

программа

дошкольного

образования

/

Н.Е.

Веракса, Т.С. Комарова.

8.

Глозман

Ж.М.,

Потанина

А.Ю.,

Соболева

А.Е.

Нейропсихологическая

диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер.

9.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб.: Питер.

10.Дошкольное воспитание аномальных детей. Носкова Л.П., Соколова Н.Д.,

Гаврилушкина О.П. М.: Просвещение. - 224 с. /Под ред. Л.П. Носковой

11.Екжанова Е.А. Диагностико-прогностический скрининг на начальных

этапах обучения. - М.: Дейтон.

12.Клиническая

психология.

под

ред.

Карвасарского

Б.Д.,

учебник

для

медицинских ВУЗов. – М.

13.Коррекционная

педагогика

и

специальная

психология:

Словарь

Новотворцева Н.В. М.: Каро, 5-е изд., перераб. и доп. -- 144 с.

14.Мамайчук И.И. Психоррекционные технологии для детей с проблемами в

развитии. М.: Генезис. - 400 с.

15.Махова А.К., аспирант Московского педагогического государственного

университета. «Основные пути коррекции психического развития детей с

ЗПР средствами социального воздействия» научная статья

16.Ноткина

Н.

А.

и

соавт.

Оценка

физического

и

нервно-психического

развития детей раннего и дошкольного возраста. СПб: Детство-Пресс. 32

с.

17.Основы специальной психологии. Л.В. Кузнецова. М.: Академия. - 480с.

39

18.Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? –

М.: Флинта: Московский психолого-социальный итнститут, 2011.- 104с.

19.Петрова

В.Г.,

Белякова

И.В.,

Психология

умственно

отсталых

школьников. –М., «Академия».

20.Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.

Мамайчук И.И. М.: Генезис. - 400 с.

21.Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия/Сост.

О.В. Защиринская. – СПб.

22.Специальная дошкольная педагогика и психология. М.: Владос. - 336 с./

Под общ ред. В.И. Селиверстова

23.Специальная психология. под ред. Лубовского В.И., -М., «Академия»

24.Специальная психология. Усанова О.Н. Спб.: Питер, издание: 2-е. -- 400 с

25.Ульенкова

У.В.

Дети

с

задержкой

психического

развития.

-

Нижний

Новгород.,

2007.

Ульенкова,

У.В.,

Самойленко,

Е.В.

Влияние

доминирующего

типа

материнского

воспитания

на

полоролевое

поведение мальчиков-подростков с ЗПР // Дефектология.- 2009.-№4.

26.Филичева

Т.Б.

Программы

дошкольных

образовательных

учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т.Б. Филичева,

Г.В. Чиркина. – М.

40

Приложения

Приложение 1.

1.

Денверовский

тест.

За

рубежом

наиболее

распространен

способ

центильной

оценки

психомоторного

развития,

разработанный

в

Денвере

(США), в связи с чем носит название «Денверский скрининговый тест оценки

развития ребенка» (см. рисунки). Большинство признаков можно наблюдать в

обычной

жизни,

однако

некоторые

надо

получать

специально

при

тестировании. Инструкция по тестированию приведена после рисунков.

Окончательное

заключение

по

психомоторному

развитию

ребенка

выносится на основании его способности выполнять задания, характерные для

его возраста. По каждому из подуровней должно быть получено не менее трех

выполненных и трех невыполненных заданий, наиболее близко расположенных

к

возрасту

ребенка.

Если

ребенок

не

справился

с

заданиями,

которые

выполняют 90 % его сверстников, то ответ расценивается как «негативный».

Если

ребенок

уверенно

выполняет

задание,

которым

владеют

только

25%

сверстников, ответ оценивается как «с опережением».

41

Указания к применению:

1. Попытайтесь заставить ребёнка улыбнуться, улыбаясь ему, разговаривая с

ним или помахивая рукой. Не прикасайтесь к нему.

2. Ребёнок должен следить за рукой в течение нескольких секунд.

42

3. Родители могут помочь ребёнку направить зубную щётку и выдавить зубную

пасту на щётку.

4. Ребёнок не обязательно должен уметь завязывать шнурки или застёгивать

платье сзади.

5. Двигайте верёвочку медленно по дуге из стороны в сторону в 20 см от лица

ребёнка.

6.

Задание

выполнено,

если

ребёнок

схватил

погремушку,

когда

вы

прикоснулись ею к тыльной стороне ладони или кончикам пальцев.

7. Задание выполнено, если ребёнок пытается следить за движением верёвочки.

Врач должен быстро выронить верёвочку из руки без движения руки.

8. Ребёнок должен уметь перекладывать кубик из одной руки в другую без

помощи тела, рта или стола.

9. Задание выполнено, если ребёнок смог поднять изюминку двумя пальцами.

10. Линия может отклоняться только на 30° от линии, нарисованной врачом.

11

.

Сожмите

кулак,

направив

большой

палец

вверх,

пошевелите

только

большим пальцем. Задание выполнено, если ребёнок повторяет и не двигает

другими пальцами, кроме большого.

12. Засчитывается, если ребенок воспроизведет любую замкнутую кривую.

13. Нарисуйте на листе бумаги две вертикальные линии разной длины. Ребенок

должен указать, какая линия длиннее. Переверните лист бумаги вверх ногами и

повторите задание. Засчитываются три из трех или пять из шести правильных

ответов.

14. Засчитываются любые линии, пересекающиеся близко к середине.

15. Позвольте ребенку сначала скопировать квадрат самому. Если у него не

получится, покажите, как это сделать.

16. Когда даете ребенку выполнить 12,14 и 15-е задания, не называйте фигуры.

Не показывайте, как изображать круг и крест.

17. Каждая парная часть тела — две руки, две ноги — засчитывается за одну.

43

18. Положите кубик в чашку и тихонько потрясите ею возле уха ребенка, но вне

поля его зрения. Повторите то же у второго уха.

19. Подберите пять картинок, на которых изображены кошка, лошадь, птица,

собака, человек. Укажите пальцем на картинку и попросите ребенка сказать, что

на ней нарисовано (не приписывайте содержание збукам, не несущим смысла).

Если

ребенок

назвал

правильно

менее

четырех

картинок,

попросите

его

показать картинку, которую вы назовете. Покажите ребенку куклу и попросите

его показать нос, глаза, уши, руки, ступни, живот, волосы. Засчитывается, если

малыш правильно назвал шесть частей тела из восьми.

20. Показывая ребенку картинки, спросите у него: «Кто летает? Кто говорит

«мяу»? Разговаривает? Поет? Скачет галопом?» Засчитывается, если ребенок

называет две—четыре картинки из пяти.

21.

Спросите

ребёнка:

«что

ты

делаешь,

когда

кипит

ты

голодный?»

Засчитывается, если ребенок отвечает на два или три вопроса из трех.

22. Спросите ребенка: «Что ты делаешь с чашкой? Для чего нужен стул? Как

пользуются карандашом?» В ответ он должен включить глаголы.

23. Засчитывается, если ребенок сказал, сколько кубиков на листе (один—пять).

24. Попросите ребенка положить кубик на стол, под стол, перед вами, позади

вас.

Не

помогайте

ему

ни

пальцем,

ни

движением

головы,

ни

взглядом.

Засчитывается четыре правильно выполненных действия из четырех.

25.

Спросите

ребенка:

«Что

такое

мячик?

Озеро?

Стол?

Лошадь?

Банан?

Занавеска? Забор? Потолок?» Засчитывается, если малыш называет, из чего

сделан

предмет,

как

он

используется

или

дает

ему

общее

определение,

например: банан — это фрукт, а не какой банан — желтый. Засчитывается пять

—семь правильных ответов из восьми.

26. Спросите ребенка: «Если лошадь большая, то мышка… (какая)? Если огонь

горячий, то лед… (какой)? Если солнышко светит днем, то луна… (когда)?»

Засчитывается два правильных ответа из трех.

44

27. Поднимаясь по ступенькам, ребенок может придерживаться за стену или

перила, но без помощи взрослого.

28.

Ребенок

должен

бросить

мяч

на

расстояние

трех

ступеней

в

пределах

досягаемости рук взрослого.

29. Ребенок должен прыгнуть с места на расстояние 21—25 см.

Оценка результатов тестирования:

Психомоторное развитие задержано, если:

•

получено

два

и

более

«негативных»

ответа

по

любым

двум

и

более

подуровням оценки из четырех;

•

по одному подуровню получено два «негативных» ответа, а по другому

один

«негативный»

ответ

и

по

этому

же

подуровню

нет

ответов

«с

опережением».

Имеется умеренное отставание психомоторного развития, если.

•

по

одному

из

четырех

подуровней

имеет ся

два

и

б о л е е

«негативных»ответа;

•

по любому из четырех подуровней получен один «негативный» ответ и по

этому же подуровню нет ответов «с опережением».

Психомоторное развитие считается соответствующим возрасту (нормальным),

если результаты тестирования не относятся к предыдущим двум категориям.

В России подобная методика оценки психомоторного развития детей пока не

получила широкого распространения.

2.

Шкала Бейли

45

46

47

Приложение 2

48

Занятие 1

Цель: развитие произвольности и основных свойств внимания.

Задачи:

коррекция

устойчивости

и

произвольности

внимания,

формирование самоконтроля, развитие способности определять эмоции.

Содержание занятия. Упражнение «Запоминай порядок». 5—6 человек

выстраиваются в ряд. Водящий на 30 секунд поворачивается в их сторону,

затем, отвернувшись, перечисляет, кто за кем стоит. Потом водит другой.

Упражнение

«Кто

быстрее».

Предлагаются

колонки

с

геометрическими

фигурами. Детям надо как можно быстрее вычеркнуть часто встречающуюся

геометрическую

фигуру,

например,

квадрат.

Задачу

изменяют:

предлагается

одну фигуру зачеркнуть, а в другой — поставить определенный знак.

Упражнение

«Полет

самолета».

Представьте:

летит

самолет,

из

него

выпрыгивает человек, раскрывается парашют и опускается на землю. Детям

предлагается показать четыре момента:



летит самолет;



отделился человек;



раскрылся парашют;



человек на земле.

пражнение

«Цветы».

Детям

раздают

цветы,

вырезанные

из

цветной

бумаги,

в

центре

которых

схематично

изображены

эмоции.

Предлагается

рассмотреть

их

и

рассказать,

что

они

чувствуют,

выбрать

наиболее

привлекательный цветок.

Занятие 2

Цель: развитие основных свойств внимания и памяти.

Задачи:

коррекция

зрительной

памяти,

тренировка

распределения

внимания, контроль эмоционального состояния.

Содержание занятия:

49

Упражнение

«Зеркало».

Водящий

изображает

разные

эмоциональные

состояния, а дети повторяют. Когда дети запомнят изображения эмоциональных

состояний,

то

на

изображение

эмоционального

состояния,

показанного

водящим, дети должны показать противоположное.

Упражнение

«Сверхвнимание».

Ребенку

предлагают

закодировать

с

помощью

знаков

фразу

по

образцу

и

ставят

пластинку

со

сказкой.

После

выполнения задания ребенка просят рассказать о сказке.

Упражнение «Запомни узор». Ребенку предлагается образец с узором,

состоящим из геометрических фигур. Просят внимательно рассмотреть все

детали узора и зарисовать.

Упражнение

«Кляксы».

Рисование

руками,

используя

краски

с

целью

эмоциональной разрядки.

Занятие 3

Цель: развитие смыслового запоминания.

Задачи:

коррекция

логического

запоминания,

развитие

связной

речи,

развитие воображения.

Содержание занятия:

Упражнение «Пиктограмма». Я буду называть слова и целые выражения,

которые необходимо запомнить. Для того, чтобы легче было запоминать, на

каждое слово нужно нарисовать такой рисунок, чтобы он помог вспомнить.

Качество рисунка не имеет значения. Слова и буквы писать нельзя. После

выполнения задания дети с помощью рисунков вспоминают слова.

Игра «Почтальон». Почтальон приносит зашифрованнуе срочную телеграмму,

где по 2—3 графически изображенным эмоциям надо догадаться о содержании

событий.

Упражнение

«Цветоощущения».

Детям

предлагается

закрасить

лист

бумаги красками в зависимости от настроения и сочинить рассказ по данному

рисунку.

Занятие 4

50

Цель: развитие образно-логического мышления.

Задачи:

развитие

пространственного

восприятия,

формирование

словесно-логических операций.

Содержание занятия:

Игра «Найди тайник». Ребенку показывается план комнаты, где отмечено

место тайника. Ребенок по плану ищет тайник в реальной комнате.

Упражнение

«Угадай

предмет».

Угадать

надо

предмет

по

описанию

его

существенных признаков. Ребенок задает вопросы, пытаясь отгадать, какой

предмет загадан.

Упражнение

«Лото».

В

лото

используются

два

цвета:

зеленый

—

обозначает растения, красный — обозначает животных. На игровом поле —

различные

растения

и

животные.

Выигрывает

тот,

кто

быстрее

закроет

цветными фишками игровое поле.

Упражнение

на

выбор

эмоций.

Ребенку

предлагают

картинки

с

изображением различных эмоциональных состояний и предлагают выбрать ту,

которая больше подходит настроению.

Занятие 5

Цель: развитие словесно-логических операций.

Задачи:

формирование

способности

к

обобщению

и

классификации,

развитие умения сравнения, развитие воображения.

Содержание

занятия:

раскрасить

картинку

по

образцу,

свободная

классификация.

Предлагается 16 карточек разделить на группы, которые можно будет

назвать одним словом.

Поиск сходных предметов. Дается предмет, и среди других предметов

надо

найти,

сходные

с

ним.

Например:

бабочка

—

птица,

облако,

комар,

самолёт.

51

Игра «Маски». На одного ребенка надевают маску животного, но он не

знает какого. Чтобы отгадать, чья это маска, остальные дети изображают этого

животного.

Игра «Облака». Детям предлагаются разноцветные облака разной формы

и условные обозначения цветов. Каждый ребенок выбирает себе облако по

настроению.

Занятие 6

Цель: развитие звуковых и смысловых компонентов речи.

Задачи: обогащение словарного запаса, развитие связной речи.

Содержание

занятия:

скороговорки,

составить

рассказ

по

сюжетной

картинке, придумайте недостающую часть рассказа.

Ребенку показывают четыре картинки, которые связаны между собой,

предлагают разложить их по порядку и придумать рассказ. Затем предъявляется

пятая

картинка,

и

ребенок

вместе

со

взрослым

анализирует,

насколько

правильно он связал все картинки единым сюжетом.

Игра «Подари нам радугу». Ребенок рисует и раскрашивает радугу по

следующим

зонам:

игра,

занятие,

друзья,

воспитатель,

семья,

детский

сад,

школа, используя условное обозначение цвета.

Занятие 7

Цель: развитие связной речи.

Задачи: развитие монологической речи, развитие воображения.

Содержание занятия:

Игра

«Сказочные

звери».

Воспитатель

предлагает

детям

вспомнить

сказки,

в

которых

есть

различные

животные.

Одни

рассказывают

про

сказочного зверя, остальные угадывают зверя и сказку.

Игра

«Сочиняем

сказку».

В

шкатулке

кружки

различного

цвета.

Вытаскиваем кружок и придумываем, кто это будет в сказке и т.д. Составляем

текст, рисуем сказку.

52

Занятие 8

Цель: развитие воображения.

Задачи:

развитие

творческих

способностей,

коррекция

эмоциональной

сферы ребенка.

Содержание занятия:

Упражнение

«Рисунок

эмоции».

Детям

предлагают

вспомнить

и

зарисовать

ситуацию,

когда

они

испытывали

интерес,

радость,

страх,

удивление, удовольствие.

Упражнение

«Завершение

рисунков».

Надо

завершить

незаконченный

рисунок.

Упражнение

«Необыкновенное

животное».

Придумай

и

нарисуй

необычное. После рисования просим детей описать животное и назвать его.

Игра «Лепестки». Детям предлагают лепестки разного цвета. Ребенок

выбирает понравившийся лепесток и рассказывает, что произойдёт с ним в

будущем.

53