~ 1 ~

Муниципальное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Институт повышения квалификации»

Кафедра дошкольного образования

Развитие детской речевой деятельности через

пальчиковые игры

Творческая разработка

Выполнила:

Исачко Олеся

Сергеевна

слушатель ИПК №27/7

Новокузнецк

2014

~ 2 ~

Содержание

Введение3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития речи детей старшего

дошкольного возраста посредством использования пальчиковых игр

1.1. Особенности развития речи в старшем дошкольном возрасте

1.2. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте и

средство развития речи

1.3. Влияние пальчиковых игр на развитие речи детей дошкольного

возраста

1.4. Формы, методы и приемы обучения пальчиковых игр…………16

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию речи детей дошкольного

возраста посредством пальчиковых игр

2.1. Исследование уровня развития речи детей старшего дошкольного

возраста

2.2. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста посредством

использования пальчиковых игр (на примере пальчикового театра)

Заключение

Список литературы

Приложение………………………………………………………………………31

~ 3 ~

Введение

Перемены, происходящие на сегодняшний день в системе образования,

касаются и дошкольного образования в том числе. Педагоги озадачены не

только построением и модулированием образовательного процесса, а так же

проектированием основной образовательной программы дошкольного

образования в соответствии с Федеральными государственными

образовательными стандартами (ФГОС), но и организацией, анализом,

оценкой своей профессиональной деятельности по реализации данной

программы (п. 3.4.2. ).

Актуальность определяется той уникальной ролью, которую играет

родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника. Язык и речь

традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как

"узел",

в

котором

сходятся

различные

линии

психического

развития

-

мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством

человеческого общения, познания действительности, язык служит основным

каналом

приобщения

к

ценностям

духовной

культуры

от

поколения

к

поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие

устной

монологической

речи

в

дошкольном

детстве

закладывает

основы

успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком

разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической,

лексической, грамматической. Согласно ФГОС речевое развитие включает

владение речью как средством общения и культуры (п. 2.6).Полноценное

владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым

условием разностороннего развития ребенка как личность. Именно

дошкольное детство сенситивно к усвоению речи. Чем раньше начнется

процесс обучения, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в

дальнейшем.

Исследования

психологов,

педагогов,

лингвистов

создали

предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития

дошкольников

(Л.С.

Выготский,

А.Н.

Леонтьев,

С.Л.

Рубинштейн,

Д.Б.

Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский,

А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина,

Ф.А. Сохин).

В исследованиях, проведенных в лаборатории выделяются три

основных

направления

разработки

психолого-педагогических

проблем

развития речи дошкольников: структурное, функциональное, когнитивное,

познавательное.

Все

три

направления

взаимосвязаны,

так

как

вопросы

~ 4 ~

развития

осознания

языковых

явлений

включаются

в

проблематику

всех

исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.

Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры речи,

обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя

речи, обучение связной речи - решаются на протяжении всего дошкольного

детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение

содержания речевой работы, меняются и методы обучения.

Образная, богатая синонимами речь у детей дошкольного возраста –

явление очень редкое. Дети находящиеся в нашем учреждении

большинство не из благополучных семей. Часто период адаптации проходит

нелегко, кто – то долго присматривается, а кто и замыкается в себе.

Понимая, какую психологическую травму они получают, стараемся сделать

для них более комфортной обстановку приближенную к домашней.

Бывает, что первые шаги по усвоению речи, мы совершаем вместе, порой

начиная с элементарных заданий.

Да и в полных семьях в наше время, к сожалению, вечно занятые

родители часто забывают об этом и пускают процесс развития речи ребенка

на самотек. Ребенок проводит мало времени в обществе взрослых (все

больше за компьютером, у телевизора или со своими игрушками), редко

слушает рассказы и сказки из уст мамы и папы, а развивающие занятия по

освоению речи – вообще редкость. Вот и получается, что с речью ребенка к

моменту поступления в школу возникает множество проблем: бедность речи;

недостаточный словарный запас; односложная, состоящая лишь из простых

предложений речь; бедная диалогическая речь; неспособность детей

построить монолог; описательный рассказ; пересказ текста своими словами;

отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов; плохая

дикция. Опыт работы с детьми дошкольного возраста подтверждает, что

уровень развития речи детей находится в зависимости от степени

сформированности тонких движений пальцев рук. Известному педагогу В.А.

Сухомлинскому принадлежит высказывание: «Ум ребенка находится на

кончиках его пальцев».

Пальчиковые игры детей – это не новшество двадцатого века. Они

существовали в разных народах, их история имеет много страниц. Хочется

отметить, что пальчиковые игры были всегда любимы детьми, появившись в

глубокой древности, они дошли до наших дней почти без изменений. Играя с

детьми в эти игры, мы развиваем у детей внимание, расширяем горизонты их

познания, стимулируем речевое и интеллектуальное развитие. Пальчиковые

игры, сопровождаемые речью, музыкой, музыкальными инструментами,

превращаются в своеобразные маленькие спектакли. Они увлекают в мир

сказки и фантазий. Дети многое запоминают и воспроизводят, достаточно

несколько раз повторить текст. А ведь совсем недавно эти ребятишки не

могли и говорить, а некоторые из них и названия игрушек не знали.

Главная цель пальчиковых игр - переключение внимания,

улучшение координации и мелкой моторики, что на прямую воздействует на

~ 5 ~

умственное развитие ребенка. Кроме того, при повторении стихотворных

строк и одновременном движении пальцами у малышей формируется

правильное звукопроизношение, умение быстро и четко говорить,

совершенствуется память, способность согласовывать движения и речь. У

детей, с которыми часто проводили пальчиковые игры, даже почерк лучше,

чем у других. Уникальное сочетание добрых, веселых стихов и простых

массажных упражнений дает поразительный эффект активного умственного

и физического развития.

Доказано, что мысль и глаз ребенка двигаются с той же скоростью, что и

рука. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев

являются мощным средством повышения работоспособности головного

мозга. Обычно, ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой

моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развита память,

внимание, связная речь. В повседневную работу с детьми мы включаем игры

и задания для развития общей и мелкой моторики с учетом индивидуальных

особенностей каждого ребенка. Развивая мышцы рук, мы не только готовим

руку ребенка к письму и рисованию, но, и к самообслуживанию

(застегиванию пуговиц, завязыванию шнурков, сервировке стола),

одновременно стимулируем речевую активность, дополняя богатым русским

фольклором, а значит, развиваем творческие и интеллектуальные

способности ребенка.

Пальчиковые игры и упражнения, пальчиковые разминки способствуют

развитию речи детей дошкольного возраста. При этом следует отметить, что

зачастую

педагоги

дошкольного

образования

не

уделяют

достаточно

внимания развитию мелкой моторики, не в полной мере используют в своей

работе

различные

пальчиковые

игры,

не

владеют

методикой

проведения

занятий. Пальчиковые игры в основном используются в работе с детьми

младшего дошкольного возраста, в то время как и в старшем дошкольном

возрасте игры пальчиками не теряют своего развивающего потенциала. В

работе со старшими дошкольниками можно использовать игры, сочетающие

элементы театрализации и пальчиковые игры (пальчиковый театр).

Таким

образом,

возникает

противоречие

между

необходимостью

развивать

речь

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

использованием

пальчиковых игр (пальчикового театра) и недостаточной теоретической и

методической

разработкой

данной

проблемы

в

практике

дошкольного

образования.

Цель исследования – теоретически обосновать методику проведения

занятий

по

развитию

речи

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

использованием пальчиковых игр (на примере пальчикового театра).

Объект

исследования

–

процесс

развития

речи

детей

старшего

дошкольного возраста.

Предмет исследования – пальчиковые игры как средство развития речи

детей старшего дошкольного возраста.

~ 6 ~

Гипотеза

исследования

–

процесс

развития

речи

детей

старшего

дошкольного

возраста

будет

эффективным,

если

на

занятиях

будут

использоваться различные пальчиковые игры.

Задачи исследования:

1.

Проанализировать

психолого-педагогическую

литературу

по

проблеме развития речи детей старшего дошкольного возраста.

2.

Рассмотреть

сущность

и

значение

игры

как

ведущего

вида

деятельности в дошкольном возрасте и средства развития реи.

3.

Выявить

уровень

развития

речи

детей

старшего

дошкольного

возраста.

4.

Разработать методические рекомендации по проведению занятий

по речевому развитию детей в процессе организации пальчикового

театра.

Методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической

литературы, наблюдение, тестирование, методы обработки данных.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития речи детей

старшего

дошкольного

возраста

посредством

использования

пальчиковых игр.

«Если руки неумелы

Если пальчики несмелы,

Трудно ручку удержать,

Буквы ровно написать

Не удержишь карандаш –

Не получится пейзаж».

В. Лирясова

1.1. Особенности развития речи в старшем дошкольном возрасте

В

дошкольном

детстве

ребенок

овладевает,

прежде

вс его,

диалогической

речью,

которая

имеет

свои

специфические

особенности,

проявляющиеся

в

использовании

языковых

средств,

допустимых

в

разговорной

речи,

но

неприемлемых

в

построении

монолога,

который

строился

по

законам

литературного

языка.

Только

специальное

речевое

воспитание

подводит

ребенка

к

овладению

связной

речью,

которая

представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или

многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на

описание,

повествование,

рассуждение.

Формирование

связности

речи,

развитие умений содержательно и логично строить высказывание является

одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с

освоением

звуковой

стороны,

словарного

состава,

грамматического

строя

языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие

образной

речи.

Воспитание

интереса

к

художественному

слову,

умение

использовать средства художественной выразительности в самостоятельном

~ 7 ~

высказывании приводят к развитию у детей поэтического слуха, и на этой

основе развивается его способность к словесному творчеству.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников,

когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста

речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а

затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение

существительным:

"она

(девочка)

пошла",

"он

(волк)

напал",

"он

(шар)

покатился"

и

т.д.

Это

существенный

этап

в

речевом

развитии

ребенка.

Ситуативный

способ

изложения

как

бы

прерывается

пояснениями,

ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа

вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно

и

понятно.

На

этой

основе

возникают

интеллектуальные

функции

речи,

выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы

разговор с самим собой.

З.М.

Истомина

считает,

что

ситуативность

речи

у

старших

дошкольников

заметно

снижается.

Это

выражается,

с

одной

стороны,

в

уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших

другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных

жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние

на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных

моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в

речи

детей,

снижает

элементы

связности

и

увеличивает

моменты

экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по

мере

роста

познавательных

интересов

ребенок

овладевает

контекстной

речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических

форм

родного

языка.

Данная

форма

речи

характеризуется

тем,

что

ее

содержание

раскрывается

в

самом

контексте

и

тем

самым

становится

понятным

для

слушателя,

вне

зависимости

от

учета

им

той

или

иной

ситуации.

Контекстной

речью

ребенок

овладевает

под

влиянием

систематического обучения. На занятиях детям приходится излагать более

отвлеченное

содержание,

чем

в

ситуативной

речи,

у

них

появляется

потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают

из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает

лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в

школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к

месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от

условий и характера общения.

Не

менее

важным

условием

для

формирования

связной

речи

дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным

Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный

характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для

формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с

другом

предложений,

а

представляющей

собой

связное

высказывание

–

~ 8 ~

рассказ,

сообщение

и

т.п.

В

старшем

дошкольном

возрасте

у

ребенка

возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры,

устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи

происходит

уменьшение

ситуативных

моментов

в

речи

и

переход

к

пониманию

на

основе

собственно

языковых

средств.

Таким

образом,

начинает развиваться объяснительная речь.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль

в

процессе

речевого

развития

дошкольников.

В

ходе

развития

ребенка

перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в

тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем

языка.

У

детей

старшего

дошкольного

возраста

связная

речь

достигает

довольно

высокого

уровня.

На

вопросы

ребенок

отвечает

достаточно

точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами.

Развивается

умение

оценивать

высказывания

и

ответы

сверстников,

дополнять

или

исправлять

их.

На

шестом

году

жизни

ребенок

может

довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный

рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в

предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое

эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них

развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста накапливается значительный

запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных

предложений.

У

детей

вырабатываются

критическое

отношение

к

грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. По данным

Д.Б.

Эльконина

рост

словаря,

как

и

усвоение

грамматического

строя,

находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные

вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического

развития:

- в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов – 2200, а

дети шести лет – 2500-3000 слов.

- в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост

слов – 202, дети пяти-шести лет – 2289 с приростом слов в 217, дети шести

лет – 2589 с приростом слов в 273.

На

основании

тщательно

проведенного

изучения

формирования

грамматического

строя

русского

языка

А.Н.

Гвоздев

характеризует

дошкольный

период

(от

трех

до

семи

лет)

как

период

усвоения

морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением

типов склонений и спряжений.

А.Н.

Гвоздев

также

отмечает

особую

языковую

одаренность

детей

дошкольного

возраста.

Ребенок

конструирует

формы,

свободно

оперируя

значимыми

элементами,

исходя

из

их

значений.

Еще

больше

самостоятельности

требуется

при

создании

новых

слов,

так

как

в

этих

случаях

создается

новое

значение;

для

этого

требуется

разносторонняя

~ 9 ~

наблюдательность,

умение

выделять

известные

предметы

и

явления,

находить их характерные черты.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста

значительно

увеличивается

количество

отношений,

выражаемых

каждым

падежом. Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному

из типов склонения.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом

речи.

В

старшем

дошкольном

возрасте,

по

данным

С.Н.

Карповой,

относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения

отдельных слов из предложения. Все это служит началом нового этапа в

усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в

отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка

до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество

распространенных

предложений

с

однородными

членами,

увеличивается

объем

простых

и

сложных

предложений.

К

концу

дошкольного

детства

ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления.

Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста

является

увеличение

количества

обобщающих

слов

и

рост

придаточных

предложений.

Это

свидетельствует

о

развитии

у

старших

дошкольников

отвлеченного мышления.

1.2. Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте и

средство развития речи

Психологи (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,

А.В.Запорожец и др.) и педагоги (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Е.А.Аркин,

М.Я.Басов и др.) уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание.

Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны,

что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.)

утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный

период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

По

мнению

А.Н.Леонтьева,

каждая

стадия

психического

развития

характеризуется

определённым,

ведущим

на

данном

этапе

отношением

ребенка

к

действительности,

т.е

ведущей

деятельностью.

В

процессе

развития

психики

ребенка,

происходят

изменения

в

мотивах,

операциях,

психофизиологических функциях. Наблюдаемые в границах каждой стадии

изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо

одно

от

другого,

но

внутренне

связаны

друг

с

другом.

А.Н.Леонтьев

указывает, что в игре также происходит развитие психики ребенка и игра

влияет на формирования его личности.

Л.С.Выготский,

рассматривая

роль

игры

в

психическом

развитии

ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает,

но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. В раннем

детстве

ребенок

идет

от

действия

к

мысли,

у

дошкольника

уже

развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои

~ 10 ~

замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в

игре.

Появление

замысла

связано

с

развитием

творческого

воображения.

Игра -

«школа

произвольного поведения». Именно в этой, максимально

свободной

от

всякого

принуждения,

деятельности

ребенок

раньше

всего

научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с

общепринятыми

правилами.

В

ряде

экспериментальных

работ

на

самом

разном

материале

было

показано,

что,

выполняя

роль

взрослого,

дети

опережают собственные возможности в сфере овладения своим поведением.

Принимая

роль

взрослого,

ребенок

демонстрирует

способ

поведения,

присущий этому взрослому.

Д.Б.Эльконин

подчеркивал,

что

игра

относится

к

символико-

моделирующему

типу

деятельности.

Игра

дает

возможность

такой

ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность

дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за

исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность

всякого

моделирования,

состоит

в

воссоздании

объекта

в

другом,

не

натуральном

материале,

в

результате

чего

в

объекте

выделяются

такие

стороны,

которые

становятся

предметом

специального

рассмотрения,

специальной

ориентировки.

Именно

поэтому

Д.Б.Эльконин

называл

игру

«гигантской кладовой - настоящей творческой мысли будущего человека».

Рассматривая игру в качестве одной из «главных сфер воспитания

детей до школы», А.П.Усова считает, что «игра станет могущественным

воспитательным

фактором,

если

в

педагогическом

процессе

она

будет

использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит,

что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их

интересы,

запросы,

общение,

будут

организовываться

и

удовлетворяться

играми и в формах игры».

Итак, в отечественной психологии и педагогике игра рассматривается

как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка

дошкольного возраста (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец):



В

игре

ребенок

учится

полноценному

общению

со

сверстниками.



Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам

игры.

Появляется

соподчинение

мотивов

–

«хочу»,

«нельзя»

или

«надо».



В игре интенсивно развиваются все психические процессы,

формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).



Ф о р м и р у ю т с я

н о в ы е

м о т и в ы

и

п о т р е б н о с т и

( с о р е в н о в а т е л ь н ы е ,

и г р о в ы е

м о т и в ы ,

п о т р е б н о с т ь

в

самостоятельности).



В

игре

зарождаются

новые

виды

продуктивной

деятельности (рисование, лепка, аппликация).

~ 11 ~

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид

игры

выполняет

свою

функцию

в

развитии

ребенка.

В

дошкольном

и

младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:



игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;



игры,

возникающие

по

инициативе

взрослого,

внедряющего

их

с

образовательной и воспитательной целью;



игры,

идущие

от

исторически

сложившихся

традиций

этноса

–

народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого,

так и более старших детей .

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен

видами

и

подвидами.

Так,

в

состав

первого

класса

входят:

игра-

экспериментирование

и

сюжетные

самодеятельные

игры

–

сюжетно-

образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот

класс

игр

представляется

наиболее

продуктивным

для

развития

интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в

постановке

себе

и

другим

играющим

новых

игровых

задач;

для

возникновения новых мотивов и видов деятельности.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-

дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-

забавы,

игры-развлечения,

интеллектуальные.

Все

игры

могут

быть

и

самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за

самостоятельностью в них стоит последовательность правил, а не исходная

инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально

создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей.

Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении

детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее

влияние игровой деятельности.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольные печатные;

3 – словесные игры.

Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они

лежат

в

основе

многих

игр,

относящихся

к

обучаемым

и

досуговым.

Предметная

среда

народных

игр

также

традиционна,

они

сами,

и

чаще

представлена

в

музеях,

а

не

в

детских

коллективах.

Исследования,

проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют

формированию у детей универсальных родовых и психических способностей

человека

(сенсомоторной

координации,

произвольности

поведения,

символической

функции

мышления

и

другие),

а

также

важнейших

черт

психологии этноса, создавшего игру.

Применение игры в обучении предполагает введение в него или в

любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемую

~ 12 ~

ситуацию разных видов игр. То есть, если необходимо введение игр или

игровых приёмов в занятия с детьми, нужно лишь задать ребёнку образ,

правило, сопряжённые роли или отдельные предметы, которые необходимо

объединить единым сюжетом, - и занятие превратиться в игру, так как мы

создадим основу для развития игровой деятельности.

Игра является эффективным средством развития речи детей. Большое

влияние

на

развитие

речи

детей

оказывают

игры,

содержанием

которых

является

инсценирование

какого-либо

сюжета,

-

так

называемые

игры-

драматизации. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию

выразительности речи и согласованности слов с движениями. Подобные игры

формируют

также

произвольное

запоминание

текстов

и

движений.

В

дошкольном возрасте проводятся сюжетно-ролевые игры и игры с правилами.

К последним относятся дидактические и подвижные.

Таким образом, сущность игры как ведущей деятельности состоит в

том,

что

дети

отражают

в

игре

различные

стороны

жизни,

особенности

деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои

знания

об

окружающей

действительности,

осваивают

позицию

субъекта

деятельности, от которого она зависит.

Детские

игры

проходят

довольно

значительный

путь

развития:

от

предметно-манипулятивных

и

символических

до

сюжетно-ролевых

игр

с

правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически

все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

1.3. Влияние пальчиковых игр на развитие речи детей дошкольного

возраста.

Развитие речи находится в тесной взаимосвязи с развитием мелкой моторики

рук. Руки человека, обладая многообразием функций, являются

специфическим органом. Исследования, направленные на изучение

особенностей развития движений рук ребенка, представляют интерес не

только для педагогов и психологов, но и для специалистов других научных

направлений: философов, языковедов, историков, физиологов и т.д.

В

научной

литературе

известен

подход

в

исследовании

развития

движений руки ребенка, благодаря которому можно выделить символические

этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка на

первом году его жизни: рефлекторный этап (от рождения - до 2,5 мес.); этап

преддействий (от 2,5 мес. - до 4,5 мес.); этап произвольных движений (от 4 до

7-8 мес.); функциональный этап (от 8 мес. - до года).

Ученые

полагают,

что

рука

ребенка

в

первый

месяц

жизни

обнаруживает

ряд

существенных

предпосылок

для

развития

всех

своих

функций:

непроизвольность

движений,

общность

движений

рук

и

мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это

еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная

чувствительность

руки.

Эти

предпосылки

способствуют

становлению

связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо.

~ 13 ~

Функциональное

своеобразие

движений

руки

ребенка

начинает

формироваться

на

следующем

этапе.

Однако,

со

стороны

взрослого

уже

целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук

ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений

рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих

ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание,

защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.

По

мнению

исследователей

(Л.Т.Журба,

А . В . З ап о р оже ц ,

Е.М.Мастюкова),

второй

этап

характеризуется

тем,

что

рефлекторные

движения руки усложняются и начинают образовываться координированные

движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный

контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание.

По

мнению

ученых

(М.Ю.Кистяковская,

А.И.Корват)

этап

преддействий

включает

в

себя:

синергетические

движения

рук,

дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное

удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н.П.Фигурина), изменение

характера

движений

(непроизвольные

движения

переходят

в

первые

произвольные, или в преддействия).

Однако

необходимо

заметить,

что

уже

на

этом

этапе

очень

важна

педагогическая

организация

первых

движений

ребенка.

По

мнению

М.Ю.Кистяковской,

роль

руки

на

втором

этапе

выходит

за

границы

физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при

эмоциональной

насыщенности

занятий,

стимулирующих

двигательную

активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в

достижении

результата,

уточняются

пространственные

представления,

налаживается координация движений рук и т.д. В качестве педагогических

мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий

ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук

ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т.д.); подвешивание

игрушек;

вкладывание

в

руку

ребенка

легких

мелодичных

игрушек-

погремушек.

К

характерным

особенностям

третьего

этапа

ученые

относят

дальнейшее

развитие

рефлекторных

координаций,

произвольных

хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений

и

некоторых

простых

рефлексов

(Л.С.Выготский,

Л.С.Цветкова,

А.Е.Туровская

и

др.);

особенно

разительные

изменения

происходят

в

деятельности кисти и пальцев (А.В.Запорожец и др.).

Хватание выделяется

как

особый

акт

(Ф.Н.Шемякин

и

др.),

и

рассматривается

как

действие

на

основе

сложных

зрительно-тактильно-

кинестетических связей.

Третий

этап

развития

руки

ребенка

характеризуется

существенным

особенностями

в

формировании

простых

результативных

предметных

действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на

~ 14 ~

определенный объект,

а

к

концу

этапа

-

направленность

действия

на

определенный результат).

Характерными особенностями четвертого этапа, развития движений

руки ребенка, являются следующие: дифференцированность деятельности

рук

(выделение

ведущей

руки),

взятие

предмета,

использование

опосредованного

звена

при

манипулировании,

специфические

для

руки

выразительные движения и жесты, взаимодействие связей «глаз-ухо-рука»;

игры

в

«ладушки»;

инструментальная

деятельность.

Специалисты

рекомендуют:

проводить

активные

упражнения

для

пальцев

рук

с

достаточной

амплитудой,

катать

пальчиками

деревянные

шарики

(бусы,

пластилин)

различного

диаметра,

конструировать

из

кубиков,

собирать

пирамидки,

перебирать

и

перекладывать

мелкие

и

крупные

предметы

(карандаши, пуговки, спички, зерна). Особо отмечается, что упражнения и

игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей

детей.

Игры с пальчиками это не только стимул для развития речи и мелкой

моторики, но и один из вариантов радостного общения с близкими людьми.

Когда педагог, для пальчиковой игры, берет ребенка на руки, сажает на

колени, обнимая, придерживает, когда она трогает его ладошку, поглаживает

или щекочет, ребенок получает массу необходимых для его эмоционального и

интеллектуального развития впечатлений. Поэтому очень важным фактором

для развития речи является то, что в пальчиковых играх все подражательные

действия сопровождаются стихами. Стихи привлекают внимание малышей и

легко запоминаются. Ритм и неизменный порядок слов, рифма для малыша

является чем – то магическим, утешающим и успокаивающим.

Насколько ребенку понравится, игра зависит во многом от исполнения

взрослого. Для самых маленьких важно спокойное ласковое настроение

осторожное, бережливое прикосновение. Для детей 3-4 лет имеет большое

значение выразительная мимика и речь взрослого. Для выразительного

исполнения взрослому следует выучить стихи в пальчиковых играх наизусть.

Пальчиковые игры, разработанные на фольклорном материале,

максимально полезны для развития ребенка дошкольника. Они

содержательны, увлекательны, грамотны по своему дидактическому

наполнению. Художественный мир родных песенок и потешек, построен по

законам красоты. Суть фольклорных текстов – действие. Действие

персонажей, движение событий, рождение конфликтов и их решение создают

единственную в своем роде, удивительную, движущуюся стихию жизни.

Все движения организма и речевая моторика имеют единые

механизмы, поэтому развитие тонкой моторики рук благотворно сказывается

на развитии речи ребенка. В пальчиковых играх, существует, масса потешек в

которых сочетаются речь и движение рук. Любому ребенку не помешает

массаж рук в доречевом периоде, а пальчиковые игры в сопровождении

интересных стихов, музыкальных сопровождений не только развивают

мелкую моторику и речь, но, и умение слышать, и слушать. Дети учится

~ 15 ~

понимать смысл услышанного и улавливать ритм речи. Наши ребятишки с

большим удовольствием и желанием выполняют все задания и упражнения.

Пальчиковые и «ладонные» игры необходимы детям с самого раннего

возраста. Они становятся мощным стимулом для развития речи, и одним из

вариантов радостного, теплого, телесного контакта с воспитателем, так

необходимого малышу для его эмоционального развития.

Эти игры могут расти вместе с ребенком. Начинается все с потешек, во время

которых ребенок пассивен, играя с его рукой сгибая и разгибая пальчики,

щекоча ладошку. Затем роль ребенка становится более активной: ребенок сам

произносит слова потешки, а пальцы ребенка двигаются уже самостоятельно.

Ребенок сам становится «вершителем» игры, слова и движения – все ему

подвластно.

Пальчиковые игры - это инсценировка стихов, рифмованных историй,

сказок с персонажем которые имеют продолжения. Многие игры требуют

участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях

«право», «лево», «вверх», «вниз». Усвоение таких игр глубоко

индивидуально.

Очень важны пальчиковые игры для развития творчества детей. Если

ребенок усвоит какую-нибудь одну игру, он обязательно будет стараться

придумать новую инсценировку для других стишков и песенок. Дети 3 лет

осваивают игры, которые проводятся двумя руками. Дети 4 лет могут играть в

эти игры, используя несколько событий, сменяющих друг друга.

Более старшим детям, можно предложить оформить игры разнообразным

реквизитом: мелкими предметами, домиками, шариками, кубиками,

музыкальными инструментами.

Формирование устной речи ребёнка начинается тогда, когда

движения пальцев рук достигают достаточной точности. В

электрофизиологических исследованиях было обнаружено, что, когда

ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко

усиливается согласованная деятельность лобных (двигательная речевая зона)

и височных (сенсорная зона) отделов мозга, то есть речевые области

формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Это важно и при своевременном речевом развитии, и – особенно – в тех

случаях, когда это развитие нарушено. Кроме того, доказано, что и мысль, и

глаз

ребёнка

двигаются

с

той

же

скоростью,

что

и

рука.

Значит,

систематические

упражнения

по

тренировке

движений

пальцев

являются

мощным средством повышения работоспособности головного мозга.

Результаты исследований показывают, что уровень развития речи у

детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких

движений пальцев рук. Несовершенство тонкой двигательной координации

кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных

и трудовых навыков. Психологи утверждают, что упражнения для пальцев

рук развивают мыслительную деятельность, память и внимание ребёнка.

~ 16 ~

Итак, речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от

рук,

точнее

–

от

пальцев.

Обычно

ребёнок,

имеющий

высокий

уровень

развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно

развиты память, внимание, связная речь.

Выполнение

упражнений

и

ритмических

движений

пальцами

индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и

резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном

итоге, стимулирует развитие речи.

Игры

с

пальчиками

создают

благоприятный

эмоциональный

фон,

развивают

умение

подражать

взрослому,

учат

вслушиваться

и

понимать

смысл речи, повышают речевую активность ребёнка. Если ребёнок будет

выполнять

упражнения,

сопровождая

их

короткими

стихотворными

строчками, то его речь станет более чёткой, ритмичной, яркой, и усилится

контроль

за

выполняемыми

движениями.

В

результате

пальчиковых

упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и

гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма.

Упражнения можно условно разделить на три группы:

I группа. Упражнения для кистей рук

- развивают подражательную способность;

- учат напрягать и расслаблять мышцы;

- развивают умение сохранять положение пальцев некоторое время;

- учат переключаться с одного движения на другое.

II

группа.

Упражнения

для

пальцев

условно

статические

-

совершенствуют

полученные

ранее

навыки

на

более

высоком

уровне

и

требуют более точных движений.

III группа. Упражнения для пальцев динамические

- развивают точную координацию движений;

- учат сгибать и разгибать пальцы рук;

- учат противопоставлять большой палец остальным.

Формы

работы

по

развитию

мелкой

моторики

рук

могут

быть

традиционными и нетрадиционными.

Традиционные:

- самомассаж кистей и пальцев рук (поглаживание, разминание);

- игры с пальчиками с речевым сопровождением;

- пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения;

-

графические

упражнения:

штриховка,

дорисовка

картинки,

графический диктант, соединение по точкам, продолжение ряда;

-

предметная

деятельность:

игры

с

бумагой,

глиной,

пластилином,

песком, водой, рисование мелками, углём;

-

игры:

мозаика,

конструкторы,

шнуровка,

складывание

разрезных

картинок, игры с вкладышами, складывание матрёшек;

-

кукольные

театры:

пальчиковый,

варежковый,

перчаточный,

театр

теней;

~ 17 ~

- игры на развитие тактильного восприятия: «Гладкий – шершавый»,

«Найди такой же на ощупь», «Чудесный мешочек».

Нетрадиционные:

- самомассаж кистей и пальцев рук с грецкими орехами, карандашами,

массажными щётками;

- игры с пальчиками, с использованием разнообразного материала: бросовый,

природный, хозяйственно-бытовой.

1.4. Формы, методы и приемы обучения пальчиковых игр.

В своей педагогический работе использую весь комплекс мер по развитию

мелкой моторики, что обеспечивает и дает возможность саморазвития

ребенка, который из всех предложенных ему мероприятий выбирает ту

деятельность, которая отвечает его склонностям и интересам, развивая

разностороннюю личность.

Поставив перед собой цели, задачи, выбрав формы, методы и приемы

обучения, занялась подбором материала, в частности поисками

всевозможных пальчиковых игр, постепенно формируя игротеку

"Пальчиковый игротренинг":

1.

Игры с пальчиками.

2.

Пальчиковые игры с палочками и цветными спичками.

3.

Пальчиковые игры со скороговорками.

4.

Пальчиковые игры со стихами.

5.

Физкультминутки, пальчиковая гимнастика,

6.

Пальчиковый алфавит.

7.

Пальчиковый театр.

8.

Театр теней.

9.

Пальчиковые сказки.

10.Музыкальные игры (Железнова К., Железнов С.).

11.Су – Джок.

12.Волшебные мешочки.

Использую элементы ТРИЗ в развитии мелкой моторики.

1.

Рисование красками различными способами: кистью, пальцем, свечей,

зубной щеткой и т.д.

2.

Лепка с использованием природного материала: семян яблок, дыни,

арбуза, кабачков, гороха, камешков, ракушек и т.д.

3.

Аппликация (мозаичная, обрыванием, из палочек).

4.

Конструирование из разных видов бумаги – оригами, киригами.

Ручной труд в развитии мелкой моторики.

1.

Шитье.

2.

Вышивание.

3.

Макраме.

4.

Плетение.

5.

Нанизывание бус из бумаги, семян, рябины, бисера и т.д.

~ 18 ~

Развитие графической моторики.

1.

Рисование по трафаретам.

2.

Рисование по фигурным линейкам.

3.

Штриховка.

4.

Работа в тетрадях, выполнение графических упражнений и диктантов.

5.

Работа в занимательных прописях для дошкольников.

Пальчиковые игры имеют следующие характеристики:



универсальность - можно играть в любом месте в любое время;



кратковременность - обычно не более 2-5 минут;



активный, но безопасный телесный контакт в парных и групповых

играх;



невербальное

общение

в

играх-«молчанках»,

использование

языка

жестов;



наличие множества вариантов одной и той же игры с изменяющимися

правилами:

постепенное

усложнение

как

двигательных,

так

и

мыслительных задач.

Пальчиковые

игры,

разработанные

на

фольклорном

материале,

максимально

полезны

для

развития

ребёнка-дошкольника.

Они

содержательны,

увлекательны,

грамотны

по

своему

дидактическому

наполнению.

Таким

образом,

пальчиковые

игры

-

это

инсценировка

каких-либо

рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют

участия обеих рук, что даёт возможность детям ориентироваться в понятиях

"вправо", "влево", "вверх", "вниз" и т.д. В ходе "пальчиковых игр" дети,

повторяя

движения

взрослых,

активизируют

моторику

рук.

Тем

самым

вырабатывается

ловкость,

умение

управлять

своими

движениями,

концентрировать внимание на одном виде деятельности.

Эпизодическая деятельность не может дать положительного эффекта.

Для достижения желаемого результата

необходимо выполнять работу по

развитию

мелкой

моторики

и

координации

движений

пальцев

рук

систематически

и

регулярно,

используя

в

разных

формах

работы:

на

занятиях;

в

совместной

деятельности

педагога

с

детьми;

в

свободной

самостоятельной деятельности детей.

Разные виды деятельности, используемые мною в работе, при

целенаправленном

их

применении

определяют

успешную

работу

по

подготовке детей к обучению в школе, способствуют развитию речи, мелкой

моторики, координации движений пальцев рук, мыслительных процессов и

овладению навыками учебной деятельности. Хочется сказать еще о том, что

забота о здоровье ребенка, имеет огромное значение для правильного и

своевременного разностороннего развития.

Проведение закаливающих процедур, соблюдение гигиенических

требований к одежде, к микроклимату помещения, где ребенок проводит всю

часть своего времени, соблюдение режима сна, бодрствования, занятия на

~ 19 ~

прогулке, способствует укреплению здоровья ребенка, является действенной

профилактической

мерой

против

перенапряжения

нервной

системы,

обеспечивает хороший эмоциональный настрой, помогает прочно и быстро

усваивать новые умения и навыки.

Определив основное направление в работе, постоянно ищу новые

пути создания такой пространственно - предметной среды, такой системы

развивающих отношений, которые бы расширили мир детей, стимулировали

их

разнообразную

творческую

деятельность

и

в

свою

очередь

способствовали развитию речи, мелкой моторики и координации движений,

чтобы дети были успешными и подготовленными к школе.

В группе созданы условия по развитию мелкой моторики. Имеющийся

материал расположен таким образом, что бы дети могли свободно, по

интересам себе выбирать игрушки, пособия для этого вида деятельности, при

желании не только воспроизводить, продолжать то, что они делали на

занятии, в совместной деятельности с воспитателем, но и проявить свое

творчество, а так же закончить начатую игру, работу, реализовать свои

замыслы.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию речи детей

дошкольного возраста посредством пальчиковых игр

2.1. Исследование уровня развития речи детей старшего дошкольного

возраста

Цель исследования – определить уровень сформированности речевой

готовности

к

школьному

обучению

и

на

основе

полученных

данных

разработать рекомендации по развитию речи старших дошкольников.

К диагностическим методикам предъявляются следующие требования:

материал и условия выполнения подбираются с расчетом на максимальную

доступность для детей по всем параметрам; в методики включается серия

однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.

В

соответствии

с

предъявляемыми

требованиями

были

выбраны

методики по диагностике речи. Диагностические методики предполагают

системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков.

Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и

тактика.

Цель диагностических систем для оценки речевого развития сводится к

определению оценки динамики речевого и личностного развития, выявлению

речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических), степени

устойчивости

обнаруженных

речевых

нарушений

у

дошкольников

и

рекомендации к их преодолению.

Изучаемые уровни:



речевая коммуникация,



грамматическая сторона речи,



связная речь,

~ 20 ~



звуковая сторона речи,



словарный запас,



практическое осознание элементов речи.

1.

Для

изучения

коммуникативных

умений

детей

проводится

наблюдение за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается

внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог,

поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать

свои мысли.

2. Для изучения уровня связной речи используется методика «пересказа

текста»

и

ответов

на

вопросы

по

их

содержанию.

Детям

предлагается

прослушать небольшие по объему рассказ или сказку.

3.

Словарный

запас

определяется

выявлением

способности

детей

быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова.

Изучение

словарного

запаса предполагает

выявление

соотношения

количественного и качественного состава словаря.

1.

Знание ребенком конкретной лексики.

Прием:

называние

предметов,

действий,

качеств

по

специально

подобранным картинкам.

Задание: Для самостоятельного называния подбирается 50-60 картинок.

С изображениями предметов, действий, качеств, встречающихся в обиходе

часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет и т.п.). Кроме того, в

наборе

наглядного

материала

должны

быть

представлены

изображения

целого

предмета

и

его

частей,

а

также

предметов

и

явлений,

названия

которых отличаются фонетической и семантической близостью (конфеты -

конверты, шьет - пришивает, вышивает).

Картинный материал подбирается либо по тематическому (учебные

вещи,

игрушки,

транспорт,

профессии

людей,

одежда

и

т.д.),

либо

по

ситуативному признаку (мастерская, магазин, класс).

При

предъявлении

картинок

ребенку

предлагается

следующая

инструкция:

«Назови,

кто

(что)

нарисован(о)

на

картинке?»,

«Кто

это

делает?» или «Какой, какая, какое?..».

Отмечается

правильное

или

неправильное

употребление

различных

частей речи:



суще ствительных

(например,

умеет

ли

ребенок

н а з в ат ь

функциональные части целого: «У машины есть мотор. Что еще есть у

машины?»);



прилагательных (называние цвета, свойств, качеств, величины, а также

материала, из которого сделаны предметы: «Это стол. Какой он? Каким

еще может быть стол? А если он из дерева? А если его недавно

купили?»).

При

интерпретации

результатов

необходимо

отметить

количество определений и их характер;



глаголов

(проверяется

называние

слов,

обозначающих

действия

животных,

людей,

а

также

действия,

которые

можно

совершать

с

~ 21 ~

помощью предметов: «Что делает врач? Что умеет делать тигр? кошка?

Что можно делать ножом? ножницами?» и т.д.;



наречий (проверяется называние признаков действия, а так же слов,

обозначающих пространственные и временные отношения: «Как может

бегать мальчик? А еще как? Где находится пол, потолок? Справа или

слева стоит машинка? Когда ты приходишь в детский сад? Когда ты

гуляешь?»).

2.

Наличие в словарном запасе общих категориальных названий.

Прием: называние обобщенных слов по группе однородных предметов.

Задание: Ребенку предлагается набор картинок, обозначающих видовые

понятия, и задается вопрос: «Как все эти предметы можно назвать одним

словом? (стол, стул, шкаф, кровать - это ...)»; обследующий перечисляет

однородные предметы и просит ребенка назвать их одним словом; ребенок

самостоятельно дополняет тематический ряд, начатый обследователем. Сразу

после

выполнения

задания

следует

спросить

ребенка,

почему

он

назвал

именно эти слова.

3.

Умение подбирать антонимы и синонимы.

Задание:

на

подбор слов-антонимов

(«Скажи

наоборот»);

слов-

синонимов

(«Скажи

по-другому»).

При

интерпретации

результатов

отмечается точность использования слов (образование антонимов по типу

«веселый-невеселый», «быстро-небыстро», «плачет - не плачет» считается

неточностью), объем словаря, его состав.

Таким образом, на основании анализа правильно названных ребенком

слов

создается

представление

об

объеме

его

активного

словаря,

т.е.

о

количественной характеристике, а также о некоторых качественных сторонах

словаря. Для более полной качественной характеристики словарного состава

языка детей имеет значение анализ ошибочных ответов, зафиксированных

как при предъявлении им картинок с изображением конкретных предметов,

действий, качеств, так и (особенно) при выполнении проб, направленных на

выяснение умения употреблять слова в контекстной речи.

4. Изучение грамматической стороны речи предполагает выявление

умения детей пользоваться различными грамматическими конструкциями,

самостоятельно образовывать слова. С этой целью ребенку предлагаются

игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.

Изучение

грамматической

стороны

речи

предполагает

выявление

у

детей

уровня

сформированности

словообразования

и

словоизменения

(морфология) и уровня владения различными типами структуры предложения

(синтаксис).

1.

Морфология.

Из навыков словоизменения (формообразования) проверяется:



умение

правильно

употреблять

окончания

существительных

множественного числа родительного падежа (логопед начинает фразу,

ребенок

заканчивает:

«У

Тани

есть

карандаши,

а

у

Маши

нет...

~ 22 ~

(карандашей)», или: «В лесу живет много... (медведей, белок)», или: «В

нашей комнате много... (столов, стульев)»);



умение

пользоваться

предложно-падежными

конструкциями (под

столом, в столе, из стола).

Из навыков словообразования проверяется:



умение образовывать слова при помощи суффиксов (1. Где лежит хлеб?

— В хлебнице. Куда кладут соль? Как можно назвать человека, который

катается на лыжах? Кто работает в библиотеке? Кто учит детей? 2. Чей

хвост? Чьи уши? Чья нора? 3. Таня говорит громко, а Миша может

говорить еще... громче);



умение образовывать слова при помощи приставок (Мальчик к дому...

(подходит);

из

дома...

(выходит);

через

улицу...

(переходит).

Гриб,

который

растет

под

березой...

(подберезовик).

Чтобы

одеяло

не

пачкалось, на него надевают... (пододеяльник).

2.

Синтаксис.

Следует

отметить,

какие

типы

предложений

ребенок

использует в речи: простые (нераспространенные, распространенные),

сложные

(сложносочиненные,

сложноподчиненные);

количественное

соотношение простых и сложных предложений, умение пользоваться

союзами,

правильность

построения

и

оформления

предложений

с

морфологической и синтаксической точки зрения.

Одним

из

показателей

уровня

сформированности

грамматического

строя

языка

является

владение навыками

построения

предложения. При

обследовании

грамматического

строя

важно

установить,

какие

именно

грамматические

конструкции,

выражающие

различные

виды

связей

и

отношений, доступны ребенку.

С

этой

целью

используют

прием

составления

предложений

по

предлагаемой ему картинке, в которой «запрограммировано» предложение

заданной конструкции. Прежде всего выявляется умение ребенка построить

простое

нераспространенное

предложение;

затем

-

умение

пользоваться

простым распространенным предложением, состоящим из 3-4 слов, т.е. с

определением,

дополнением,

обстоятельством

(с

предлогами

и

без

предлогов). С помощью этого же приема выясняется умение детей строить

предложения с однородными членами.

Более

сложный

вариант

этого

приема

нацелен

на

выявление

возможностей ребенка строить предложения с большим распространением (с

6-7

различными

членами),

а

также

изменять

структуру

исходного

предложения.

В

процессе

обследования

необходимо

обращать

внимание

на

соотношение

простых

предложений

без

распространения

и

с

распространением; количество слов, объединяемых ребенком в предложение;

умение

выразить

в

одном

предложении

различные

объективно

существующие

отношения

(объективные

действия

или

обстоятельства,

в

которых действует субъект, качественную характеристику субъекта).

~ 23 ~

Если ребенок не справляется с заданиями, это свидетельствует об очень

низком уровне развития грамматических средств языка.

5.

Для

выявления

особенностей

звукопроизношения

детей

используются наборы предметных и сюжетных картинок. Проверяется, как

ребенок произносит звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой

речи.

Для

проверки

умений

различать

звуки

речи

на

слух

ребенку

предлагаются

картинки,

в

названии

которых

встречаются

оба

дифференцируемых звука (з - с, ж - ш, б - п, г - к, и т.д.), и картинки, названия

которых отличаются одним звуком (мышка - мишка, лак - рак и т.д.).

6.

Изучение

практического

осознания

элементов

речи

детьми

определяется на уровне анализа фонемы, слова и предложения.

Вывод

об

уровне

речевого

развития

детей

делается

на

основе

суммарной оценки развития всех обследованных сторон речи. По результатам

итоговой оценки ребенок может быть отнесен к одному из 3 уровней речевого

развития: высокому, среднему, низкому.

Результаты диагностики лексико-грамматического строя речи старших

дошкольников представлены в таблице 1.

Таблица 1

Состояние лексико-грамматического строя речи старших дошкольников

Задание

Успешное

выполнение

заданий, %

Словарный

запас

1. Называние предметов,

действий, качеств по

специально подобранным

картинкам

60

2. Называние обобщенных слов

по группе однородных

предметов

40

3. Умение подбирать антонимы

и синонимы

50

Грамматический

строй

Морфология

1. Умение правильно

употреблять окончания

существительных

множественного числа

родительного падежа

50

~ 24 ~

2. Умение пользоваться

предложно-падежными

конструкциями

40

3. Умение образовывать слова

при помощи суффиксов

30

4. Умение образовывать слова

при помощи приставок

30

Синтаксис

1. Использование сложных

предложений в речи

50

2. Умение пользоваться

союзами

60

3. Правильность построения

предложений

40

Результат нашего исследования показал, что дети, выполняя задания,

высокого

уровня

выполнения

не

показали.

Большинство

детей

показали

средний уровень выполнения задания.

Анализируя данные выполнения заданий по исследованию словаря и

словообразовательных процессов, можно сказать, что наиболее доступным из

предложенных заданий оказалось образование уменьшительно-ласкательных

форм

существительных,

а

также

детям

легко

было

назвать

действие

по

предъявляемому предмету.

Самым сложным задание на уровень обобщений, «скажи наоборот».

Дети

допускали

такие

ошибки:

замена

обобщающих

понятий

словами

конкретного

значения

(посуда

–

тарелки,

цветы

-

ромашки).

Замены

прилагательных

–

не

дифференцируют

качества

предметов

(высокий

–

длинный, низкий – маленький, узкий - тонкий).

Возникшие

трудности

при

выполнении

всех

заданий

и

ошибки,

допущенные детьми в них, свидетельствуют о том, что у детей не достаточно

сформированы лексико-грамматические представления, уровень обобщений,

а также звуковая сторона речи.

Дети

выполняли

задания

с

ошибками

и

при

диагно стике

грамматического

строя

речи.

Детьми

допускались

такие

ошибки,

как

нарушение порядка или пропуск слова. 70% детей выявляли ошибки, но

допускали ошибки грамматических норм.

~ 25 ~

Итак, дети, которые показали средний уровень выполнения заданий,

допускали

следующие

ошибки

-

искажение

смысла

и

структуры

предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в

употреблении

предложных

конструкций

с

предлогами,

даже

при

использовании

стимулирующей

помощи

второго

вида

дети

давали

неправильный ответ.

Дети со средним уровнем развития допускали ошибки, но при помощи

исправляли некоторые простые задания без искажения смысла и структуры

предложения.

При

проведении

обработки

результатов

обследования

лексико-

грамматического строя речи дошкольников нами была составлена сводная

таблица 2.

Таблица 2

Особенности лексико-грамматического строя речи

Уровень

сформированности

Воспроизведение лексико-

грамматических конструкций

Понимание

лексико-

грамматических

конструкций

Грамматический

строй речи

Словарь и

словообразование

Высокий

-

-

10

Средний

60

50

50

Низкий

40

50

40

Исходя из данных таблицы, мы отметили, что процессы понимания

лексико-грамматических конструкций у детей лучше сформированы, нежели

процессы воспроизведения их в собственной речи.

Большинство

детей

показали

средний

уровни

понимания

лексико-

грамматических

конструкций,

но

при

воспроизведении

конструкций

в

собственной речи высокий уровень никто из детей не показал, наоборот

большинство детей показали средний уровень.

Результаты исследования связной речи показали, что в диалогической

речи наблюдаются элементы связности, реплики детей носят развернутый

характер и особенно это проявляется в ситуациях специального общения

воспитателя с детьми на хорошо известном материале.

Некоторые

дошкольники

на

вопросы

воспитателя

составляли

достаточно развернутые рассказы из опыта, в которых часто присутствовали

элементы и повествования, и описания. В своих ответах они использовали не

только простые предложения, но и сложные, предложения с прямой речью

(«... Сережа машинки убирает, а я куклу на полочку ...»; «... Олеся Сергеевна

всегда говорит: «Саша, не отвлекай других!», а он все равно отвлекает ...»).

Для определения особенностей связной монологической речи детей в

ходе

констатирующего

эксперимента

предлагались

задания

трех

типов:

пересказ сказки «Колобок» с опорой на иллюстрации, рассказывание по

~ 26 ~

сюжетной картинке «Дети в песочнице», рассказывание по готовой игровой

ситуации, созданной с помощью игрушек. Во всех заданиях использовалась

игровая мотивация.

Определялись:

объем

высказывания,

законченность

предложений,

количество

сложных

предложений,

связность

текста,

его

длина

между

паузами, разнообразие словаря.

Пересказывая литературный текст по иллюстрациям, дети достаточно

полно

передавали

содержание.

В

рассказах

присутствовали

все

эпизоды

сказки. Лишь немногие путали повествовательность событий. Высказывания

имели композиционную завершенность, но в большинстве случаев окончание

выражались при помощи одного слова «Все».

Некоторые дети ориентировались не на текст, а на картинку. В их

рассказах

появлялись

элементы

описательности,

либо

они

заменяли

высказывание на показ изображенного на иллюстрации. Вместе с тем, можно

отметить, что объем высказывания при пересказе значительно больше, чем

при рассказывании по картинке и игровой ситуации.

В пересказах в среднем 15 предложений и 60 слов. Средний объем

рассказов по картинке - 26 слов; по игровой ситуации - 29 слов. Больше детей

смогли самостоятельно справиться с этим заданием (4 детей из 6).

Самостоятельно

выстроить

повествование

по

картинкам

смогли

2

детей.

При выполнении второго и третьего заданий наблюдались трудности в

композиционном построении текста. Часто, составляя рассказ, дети включали

в него не относящиеся к предложенной теме эпизоды.

Наибольшие трудности для детей представляли начало и окончание

рассказа.

Что

касается

способов

соединения

предложений,

то

дети

использовали в основном формально-присоединительную и цепную связь. В

их

высказываниях

содержалось

большое

количество

неполных

и

номинативных предложений.

По

результатам

изучения

развития

связной

речи

у

детей

при

выполнении предложенных заданий на данном этапе были выделены четыре

уровня

связной

речи.

Содержательная

характеристика

уровней

заимствовалась из исследований Т.А. Ладыженской, О.С. Ушаковой и др.

1

уровень

-

высокий.

Тема

раскрыта.

Начальное

предложение

определяет

главных

героев,

события,

вводит

в

сюжет.

Рассказы

композиционно завершены. Текст излагается последовательно. Используются

разнообразные типы связи. Количество пауз и повторов не больше двух.

Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 10-12 предложений.

2 уровень - выше среднего. Повествование композиционно завершено.

Содержание

раскрывается

частично

и

излагается

последовательно.

Дети

используют

разные

виды

связи,

но

доминирующей

является

цепная-

местоименная, количество пауз и повторов 2-3. Рассказ самостоятельный. В

тексте можно выделить 6-8 предложений.

~ 27 ~

3

уровень

-

средний.

Повествование

характеризуется

частичной

композиционной

завершенностью

(нет

начала

или

конца).

Содержание

раскрывается

частично,

имеются

нарушения

последовательности.

Используется

в

основном

формальная

и

цепная-местоименная

связь.

Наблюдаются повторы слов, фраз, предложений (3-4). Рассказ составлен с

помощью взрослого. В тексте выделяется 4-5 предложений.

4

уровень

-

низкий.

Дети

пытаются

составить

рассказ,

но

ограничиваются

отдельными

предложениями

без

начала

и

конца.

Присутствует лишь формальная связь. Количество повторов и пауз более

пяти. В тексте 1-3 предложения.

К первому уровню нельзя было отнести ни одно высказывание детей.

Ко второму отнесли 33,3% детей, к третьему – 50,0%, к четвертому – 16,7%

(таблица 3).

Таблица 3

Уровни развития связной речи у дошкольников

Уровни

Кол-во чел.

%

Высокий

-

-

Выше среднего

2

33,3

Средний

3

50,0

Низкий

1

16,7

Данные

констатирующего

этапа

исследования

свидетельствуют

о

необходимости проведения специального обучения с целью формирования

специальных умений для построения связных монологических высказываний

повествовательного

типа.

Также

необходимо

проводить

работу

по

формированию лексико-грамматического строя речи.

2.2. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста посредством

использования пальчиковых игр (на примере пальчикового театра)

Пальчиковый театр решает следующие задачи: стимулирует развитие

речи, внимания, памяти, формирует пространственные представления,

развивает ловкость, точность, выразительность, координацию движений,

повышает работоспособность, тонус коры головного мозга. Пальчиковый

театр обладает психокоррекционным и психотерапевтическим эффектом.

Для театральных постановок мы отбираем доступные по содержанию,

небольшие

по

объёму

пьесы.

Длительность

«театрального

действа»

составляет в пьесах 5-7 минут. В качестве текстов для пьес мы используем

~ 28 ~

адаптированные

нами

народные

сказки,

сюжеты

для

кукольных

театров,

стихи отечественных и зарубежных поэтов. Большинство наших пьес имеют

стихотворную

форму

как

наиболее

благоприятную

для

автоматизации

поставленных

звуков,

развития

памяти,

темпо-ритмической

организации

высказывания, языкового чувства.

Для достижения наибольшего эффекта в упражнениях по развитию

мелкой

моторики

пальцев

рук

должны

сочетаться

движения

сжатия,

растяжения, расслабления кисти, использоваться изолированные движения

каждого из пяти пальцев, а не только «социальная зона руки».

Прежде

чем

приступить

непосредственно

к

постановке

пьесы,

мы

прочитываем её вместе с детьми, обсуждаем сюжетные линии, поступки

героев пьесы, определяем актёров, изготовляем декорации. Важное место в

подготовительной работе отводится тренировке основного механизма нашего

театра – пальцев. Непосредственно перед спектаклем такая тренировка (2-3

минуты) становится разогревом пальцев.

В

качестве

тренировок

могут

быть

использованы

некоторые

упражнения с куклой: надевание куклы на руку, на палец, повороты куклы

вправо, влево, покачивания куклой из стороны в сторону, поклоны. Важно

удерживать куклу таким образом, чтобы она смотрела на зрителя или на

другую куклу.

Центральный

момент

театральной

деятельности

-

добровольность

участия

детей.

Поэтому

важна

мотивация

участников.

Взрослый

должен

найти адекватный способ включения детей в театральную деятельностью.

Необходимо, чтобы каждый ребенок мог ощутить внимательное отношение

со стороны взрослого. Не все дети сразу включаются в игру. С учетом

индивидуальных особенностей детей следует начинать деятельность с теми,

кто быстрее откликается на приглашение взрослых; при этом целесообразно

дополнительно

мотивировать

на

включение

в

игру

остальных

ребят.

От

степени

психологического

комфорта

детей

непосредственно

зависит

их

активность, глубина эмоциональной включенности(2.3.5.).

Для решения поставленных задач была выбрана партнерская форма

занятия. Позиция взрослого динамична (может со своей работой пересесть,

если видит, что кто-то из детей особенно в нем нуждается); при этом все дети

в поле зрения воспитателя (и друг друга), могут обсуждать работу, задавать

друг другу вопросы и т.п.

Детям разрешено свободное размещение и перемещение в процессе

деятельности,

также

разрешено

свободное

общение

детям.

Все

это

положительно сказывается на психологической комфортности занятий (4.6.).

Развитие театрализованной деятельность в нашем учреждении требует

накопления эмоционально-чувственного опыта у детей - длительная работа,

которая требует участия педагогов и узких специалистов. На музыкальных

занятиях

используются

куклы,

которые

надеваются

на

ноги

и

под

музыкальное сопровождение выполняются движения согласованные с речью.

Во время интегрированных занятий, сказочный персонаж вдруг неожиданно

~ 29 ~

с пальцев педагога перебегает на детские пальцы и ребенок в образе берет на

себя

роль

ведущего.

Амплификация

развития

через

разнообразные

виды

деятельности дает колоссальный положительный эффект. Дети с большим

удовольствием

показывают

пальчиковые

театры

младшим

дошкольникам,

получая взамен заряд энергии и творческое вдохновение.

Заключение

Работы психологов и физиологов доказали влияние манипуляции рук

на

функции

высшей

нервной

деятельности,

развитие

речи.

Простые

движения рук способны улучшить произношение многих звуков, а значит –

развивать

речь

ребенка.

Развитие

тонких

движений

пальцев

рук

предшествует появлению артикуляции слогов.

Пальчиковые

игры

отображают

реальность

окружающего

мира

–

предметы,

животных,

людей,

их

деятельность,

явления

природы.

В

ходе

«пальчиковых

игр»

дети,

повторяя

движения

взрослых,

активизируют

моторику

рук.

Тем

самым

вырабатывается

ловкость,

умение

управлять

своими

движениями,

концентрировать

внимание

на

одном

виде

деятельности.

Диагностика

развития

речи

детей

старшего

дошкольного

возраста

проводилась

по

следующим

направлениям:

обследование

произвольной

моторики

пальцев

рук;

фонетической

стороны

речи;

состояния

функций

фонематического слуха; активного словаря; грамматического строя.

Во

второй

главе

представлены

результаты

диагностики

речевого

развития

детей

старшего

дошкольного

возраста

и

методические

рекомендации по проведению пальчиковых игр (пальчиковый театр).

Пальчиковый театр решает следующие задачи: стимулирует развитие

речи,

внимания,

памяти,

формирует

пространственные

представления,

развивает

ловкость,

точность,

выразительность,

координацию

движений,

повышает

работоспособность,

тонус

коры

головного

мозга.

Пальчиковый

театр обладает психокоррекционным и психотерапевтическим эффектом, что

не маловажно для наших детей.

~ 30 ~

Список литературы

1.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение,

1991.

2.

Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. –

М.: Школа-Пресс, 1999. – 82 с.

3.

Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008

с.

4.

Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А., От рождения до школы.

Примерная

основная

общеобразовательная

программа

дошкольного

образования.-2-е изд., и доп. – М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2011. – 336 с.

5.

Глухов В.П., Труханова Ю.А. Наши дети учатся сочинять и рассказывать. –

М., 2003.

6.

Детская практическая психология / Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.,

2003. – 253 с.

7.

Диагностика в детском саду. Методическое пособие. - Ростов-на-Дону:

Феникс, 2003. – 198 с.

8.

Забродина

Л.В.

Тексты

и

упражнения

для

коррекции

лексико-

грамматических

нарушений

речи

у

детей

дошкольного

и

младшего

школьного возраста / Л.В.Забродина, Е.С.Ренизбрук. – М.: АСТ, 2006. – 159

с.

9.

Колосова И.В. Фразеологический словарь дошкольника // Логопед. – 2008.

- №3. – С.4-7.

10.

Коноваленко

В.В.

Родственные

слова.

Лексико-грамматические

упражнения и словарь для детей 6-8 лет. Выпуск 2: пособие для педагогов.

– М.: Гном и Д, 2005. – 24 с.

11.

Нормативно

–

правовое

обеспечение

дошкольного

образования.

Информационные материалы, 2013 – 2014 учебный год.

12.

Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. –

М., АСТ, 2004.

13.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Детство-пресс, 1999.

– 112 с.

14.

Урунтаева Г. А Дошкольная психология. – М, 1999. – 336 с.

15.

Шпикалова Т.Я. Возвращение к истокам, народное искусство и детское

творчество. – М.: Владос, 2000. – 115 с.

16.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Изд-во

«Институт практической психологии», 1995.

~ 31 ~

Приложение

Сказка«Теремок».

Действующие лица:

Ведущий- ребенок.

Мышка, лягушка, заяц, петух, мишка (куклы для пальчикового театра).

Зверушек можно нарисовать на картоне, раскрасить, вырезать. Сзади

приклеить колечко для пальца. Из картона сделайте теремок с вырезанным

окошком. Из окошка будут выглядывать пальчики со зверушками. В сказке

участвуют 2 руки. Одна рука прячется за избушкой. На каждом пальчике

надето колечко со зверушкой. Вторая рука «подводит» по очереди игрушку-

зверушку к избушке. Сказка разыгрывается на столе.

Ведущий стоит справа от стола.

Ведущий: Жила-была мышка-норушка,

Серенькое ушко.

Мышка по полю пошла, мышка теремок нашла!

Мышка подошла к теремку.

Мышка:

Ай, да терем, как хорош!

И никто в нем не живет.

Буду я в нем жить.

Заходит за теремок. В это время появляется лягушка. Она подходит,

подпрыгивая, к теремку.

Лягушка: Ква-ква-ква! Ну, как красиво,

Теремок прямо диво!

Кто живет тут – отзовись, и со мною подружись.

Мышка выглядывает в окошко.

Мышка: Мышка серая живет,

Тебя в гости к себе ждет.

Лягушка заходит за избушку, ее снимают с правой руки и надевают на левую,

на следующий пальчик. А на правую руку надевают колечко с зайкой.

Ведущий: По дорожке – угадай-ка, кто бежит к нам в гости?

Дети: Зайка!

Ведущий: Увидал он теремок и на месте скок-поскок!

Заяц: Терем прямо красота, а какая чистота.

Кто в тереме тут – отзовись.

И со мною подружись.

В окошке показываются два пальчика, один с лягушкой, второй с мышкой.

Мышка и лягушка: Это мы – подружки:

Мышка да лягушка.

Заходи скорее в дом,

Будешь другом нам во всем.

~ 32 ~

Зайка заходит за избушку, его надевают на третий пальчик.

На правую руку надевают петушка.

Петух: Я иду – кукареку! – с острой саблей на боку.

Ведущий: Петя терем увидал, крыльями он замахал.

Звери в теремке: Слышим стук в наш теремок.

Кто стучит к нам?

Петух: Петушок! Буду с вами я дружить,

Утром рано вас будить!

Звери: Приглашаем, заходи, утром песней нас буди!

Петушок надевается на четвертый палец левой руки, а на правую руку

надевается мишка.

Ведущий: Мишка из лесу ушел, мишка теремок нашел.

Мишка: Я – маленький мишка, я читаю книжки.

Сказок много знаю, вам их прочитаю.

Лягушка (выглядывает в окошко):

Мы тебя, мишутка знаем,

Тебя к чаю приглашаем.

Только к нам не заходи,

На полянке посиди.

Мышка (выглядывая из окна): Теремок ты нам сломаешь,

Разве сам не понимаешь?

Мишка: Я согласен, выходите и со мною посидите.

Все зверушки – пальчики выходят, кланяются.