Напоминание

"Формирование у детей раннего возраста потребностей в экспериментальной деятельности


Автор: Кравцова Светлана Анатольевна
Должность: старший воспитатель
Учебное заведение: КГКУЗ "Красноярский краевой дом ребенка №1"
Населённый пункт: город Ачинск, Красноярский край
Наименование материала: статья
Тема: "Формирование у детей раннего возраста потребностей в экспериментальной деятельности
Дата публикации: 15.05.2019
Раздел: дошкольное образование





Назад




«Формирование у детей раннего возраста потребностей в

экспериментальной деятельности»

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. В

условиях

быстро

меняющейся

жизни

от

человека

требуется

не

только

владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания

самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Важной

задачей является в развитии познавательной активности (стремление узнать

причину того или иного явления, оперирования приобретенными знаниями и

умениями, склонности к переносу знаний и т.п.) и общих познавательных

способностей у ребенка дошкольного возраста (умения обобщать, сравнивать,

анализировать,

предполагать,

устанавливать

причинноследственные

связи,

классифицировать и т. п.)

Обратимся

к

понятию “экспериментирование”.

В

литературе

“экспериментирование” понимается

как

особый

способ

практического

освоения действительности, направленный на создание условий, в которых

окружающие

предметы

наиболее

ярко

обнаруживают

свою

сущность,

скрытую в обычных ситуациях

Опираясь на труды Л.С. Выготского и Н. Н.Поддьякова, ясно, что

между двумя видами: игрой и экспериментированием нет противоречий. Игра

– вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом

процессе,

а

через

экспериментирование

с

предметами

ребенок

ставит

определенные цели и добивается конкретных результатов. Разграничивать

игру и детское экспериментирование не стоит, они дополняют друг друга.

Экспериментирование

как

специально-организованная

деятельность

способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного

возраста

и

основ

культурного

познания

им

окружающего

мира.

Отечественный психолог Н.Н. Поддьяков впервые ввел понятие ―детское

экспериментирование‖,

которое,

согласно

его

позиции,

является

ведущим

функциональным механизмом творчества ребенка.

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание

окружающего

мира

и

экспериментирование

с

объектами

и

явлениями

реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий

мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками,

языком, понюхать, постучать им и т.п.

Экспериментирование может осуществляться в разных формах. Чем

старше становится ребенок, тем большим разнообразием форм он может

овладеть.

Овладение

каждой

формой

экспериментирования

подчиняется

закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в

определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и

совершенствуется.

На

определенном

этапе

в

ее

недрах

создаются

предпосылки

для

возникновения

нового,

еще

более

сложного

способа

экспериментаторской деятельности.

Было бы неправильным понять вышесказанную мысль следующим

образом: «Как только очередная форма освоена, она заменяется новой».

Замены

быть

не

должно.

Освоенные

формы

не

отбрасываются

и

не

уничтожаются.

Они

продолжают

играть

важную

роль

в

познании

мира

выросшим ребенком, а позже и взрослым; но они наполняются новым, более

сложным

содержанием.

Освоенные

формы

продолжают

использоваться

человеком во все более широких масштабах, возникают их разнообразные

модификации.

Поэтому

они

не заменяются, а

дополняются новыми

формами.

Из сказанного следует важный методический вывод: не бывает форм

экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы.

Закон соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста

должен

свободно

владеть

всеми

формами,

присущими

предшествующим

возрастам, и одновременно осваивать новую форму, до которой он дозрел к

данному моменту. Чтобы такое стало возможным, педагог работает как бы в

двух

уровнях:

проводит

эксперименты,

соответствующие

достигнутым

возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к освоению

новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы

существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует

верхнего предела.

Исходной же формой, из которой развились все остальные, является

манипулирование

предметами

(Л.С.

Выготский).Эта

форма

возникает

в

раннем

возрасте,

чаще

всего

примерно

в

3—

3,5

месяца,

когда

она

является единственной доступной ребенку формой экспериментирования.

Ребенок крутит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него)

то появляются, то исчезают, то разбиваются со звоном. Взрослые то смеются,

то

что-то

рассказывают,

то

ругают.

Таким

образом,

идет

двойной

эксперимент:

и

природоведческий,

и

социальный.

Полученные

сведения

вносятся и сохраняются в памяти на всю жизнь. Ребенок точно запоминает,

что любой выпущенный из рук предмет падает на пол, а не улетает к потолку,

что одни вещи бьются, другие — нет, что из бабушки можно вить веревки, а

с мамой шутки плохи.

В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми

усложняется, но в принципе остается манипулированием. Данный период

можно было бы, вслед И.П. Павлову, назвать «Что такое?». Каждый ребенок

готов ежедневно осматривать содержимое маминой сумки и всех мебельных

ящиков, он пытается разбить каждую игрушку и любой попавший в его руки

предмет,

он

его

обнюхивает,

облизывает,

ощупывает,

т.е.

совершает

так

называемые

обследовательские

действия,

хорошо

знакомые

каждому

взрослому. Это — очень важный этап развития личности, поскольку в это

время усваиваются сведения об объективных свойствах предметов и людей, с

которыми сталкивается ребенок. Данный период длится первый, второй и

третий

годы

жизни.

В

это

время

происходит

становление

отдельных

фрагментов

экспериментаторской

деятельности,

пока

еще

не

связанных

между собой в какую-то систему.

После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок

переходит в следующий период — период любопытства («А что там?»).

Некоторые взрослые воспринимают его как непоседливость, неусидчивость,

даже невоспитанность, потому что дети этого возраста начинают доставлять

излишние

хлопоты.

Но

с

биологической

«точки

зрения»

чем

активнее

ребенок, чем сильнее развито в нем любопытство, тем он полноценнее как

личность. Он продолжает овладевать уже более сложными сведениями —

сведениями о процессах и явлениях, а также о своих возможностях по

совершению тех или иных операций. Наши исследования показали, что

каждый ребенок пяти лет, если он воспитывался правильно, совершенно

трезво и объективно оценивает свои способности: это я смогу сделать, а это

— нет. Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни)

исходная

форма

деятельности

манипулирование

предметами

разделяется на три направления. Первое направление разовьется в игру,

второе— в экспериментирование, третье — в труд.

Вначале (в 4 года) это деление выражено слабо; оно заметно только

исследователю-теоретику, затем оно становится все более и более четки

Самые

ранние

зачатки

экспериментирования

относятся

к

тому

возрасту,

когда

ребенок

впервые

протянул

руку

к

погремушке.

С

этого

момента

он

начинает

бессознательно

манипулировать

предметами,

а

его

анализаторы фиксируют все события. Память обогащается все новыми и

новыми

фактами,

и

наконец,

наступает

такой

момент,

когда

благодаря

переходу количественных изменений в качественные появляется новая форма

манипулирования

сознательная.

Теперь

ребенок

осмысленно

бросает

игрушки, стучит ими друг о друга, пытается укусить и сломать. Дети много

действуют, и многое запоминают путем запечатления, но наблюдение как

целенаправленный процесс у них еще отсутствует.

Для развития манипулятивной деятельности ребенка взрослый должен

обогащать

среду

различными

объектами

как

игрушечными,

так

и

настоящими. Все действия — и свои, и ребенка — взрослый сопровождает

словами. Их смысла ребенок пока не понимает, но запечатлевает звуковой

образ слова в памяти и «привязывает» слово к объектам и действиям. Таким

образом, в течение первого года жизни ребенок должен:

манипулировать

предметами; смотреть, как это делает взрослый;

н ач ат ь

з а п о м и н а т ь

значение некоторых слов.

На втором году жизни взрослый еще более расширяет возможности

ребенка

по

манипулированию

предметами.

Новым

в

данном

возрасте

становится

управляемое

манипулирование.

Малыш

начинает

выполнять

отдельные

действия

по

просьбе

взрослого.

Одновременно

он

должен

запомнить слово «Нельзя!». К пониманию смысла этого слова он должен

прийти через собственный опыт, который бывает не только приятным, но и

огорчительным. Чрезмерное увлечение словом «Нельзя!», использование его

без

подкрепления

реальными

отрицательными

последствиями

лишает

ребенка

возможности

приобретать

собственный

опыт,

вследствие

чего

теряется вера в это слово.

Речь

взрослого

становится

более

лаконичной

и

четкой,

поскольку

теперь ребенок должен понимать почти все слова. Внимание детей крайне

неустойчиво, поэтому взрослые должны принимать самое непосредственное

участие в экспериментировании

На третьем году жизни наглядно-действенное мышление достигает

своего

максимального

развития.

Манипулирование

предметами

начинает

напоминать

экспериментирование.

Продолжая

обогащать

среду

ребенка

более сложными объектами, взрослый создает все условия для развития его

самостоятельности. Ребенок должен полюбить действовать и выражать эту

любовь

словами:

«Я

хочу

сделать

то-то»,

«Я

сам!»

Это

основное

новообразование данного возраста, имеющее важное значение в развитии,

как

экспериментирования,

так

и

личности

в

целом.

Если

взрослые

ограничивают

самостоятельное

экспериментирование,

то

возможны

два

исхода: либо формируется пассивная личность, которой ничего не надо, либо

возникают капризы — извращенная форма реализации «Я сам!», когда у

ребенка не было возможности пользоваться словами «Я хочу».

К

концу

второго

года

жизни

все

нормально

развивающиеся

дети

должны называть полным названием все знакомые предметы и действия с

ними. К этому времени они должны иметь правильные представления о

многих

объектах

и

их

частях,

о

наиболее

распространенных

формах

поведения животных и о явлениях природы. Все организуемые взрослыми

наблюдения

являются

кратковременными

и

осуществляются

либо

индивидуально, либо небольшими группами.

Дети

уже

способны

выполнять

отдельные

простейшие

поручения,

следовательно, начинают воспринимать инструкции и рекомендации. Однако

к самостоятельной работе они еще не способны. Взрослый всегда должен

быть рядом.

В этом возрасте впервые появляется способность к пристальному и

целенаправленному

рассматриванию

объектов

и

событий.

Это

дает

возможность

приступить

к

осуществлению

простейших

наблюдений

(до

этого ребенок не наблюдал, а просто смотрел). Однако из-за неустойчивости

внимания период наблюдения является очень коротким, и взрослый должен

постоянно заботиться о том, чтобы поддерживать интерес к избранному

объекту.

К трем годам все дети овладевают фразовой речью, следовательно,

можно предлагать им отвечать на простейшие вопросы. Но составить рассказ

они еще не способны. Поскольку поле деятельности детей расширяется,

внимание к соблюдению правил безопасности возрастает.

На четвертом году жизни возникает наглядно-образное мышление. У

детей ярко проявляется любопытство (слово «любознательность» еще не

применимо). Они начинают задавать взрослым многочисленные вопросы

природоведческого содержания, что свидетельствует как минимум о трех

важных достижениях:

у детей накопилась определенная сумма знаний (как известно, по

совершенно незнакомой проблеме вопросов не возникает);

сформировалась способность сопоставлять факты, устанавливать

между

ними

хотя

бы

простейшие

отношения

и

видеть

пробелы

в

собственных знаниях;

появилось понимание, что знания можно получить вербальным

путем от взрослого человека.

Очень полезно не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку

получить

их

самостоятельно,

поставив

небольшой

опыт.

В

этом

случае

детский вопрос превращается в формулирование цели. Взрослый помогает

малышу

продумать

методику

проведения

опыта,

дает

советы

и

рекомендации,

вместе

с

ним

осуществляет

необходимые

действия.

Дети

этого возраста еще не способны работать самостоятельно, но охотно делают

это вместе с взрослым, поэтому участие педагога в совершении любых

действий является обязательным. Например, ребенок спрашивает: «Кошка

ест помидоры?» Вместо краткого «Нет» можно предложить проверить это

самому. Перед кошкой кладут кусочек помидора и наблюдают, чем кончится

дело. В конце взрослый задает ребенку его же вопрос: «Ну что, съела?» — и

тот хорошо понял: нет.

Во время работы можно иногда предлагать выполнить не одно, а два

действия подряд, если они просты: «Оля, вылей водичку и налей новую»,

«Володя, отнеси совочек и принеси лопатку». Полезно начать привлекать

детей

к

прогнозированию

результатов

своих

действий:

«Игорь,

что

получится, если мы подуем на одуванчик?» У детей четвертого года жизни

начинает

формироваться

произвольное

внимание.

Это

позволяет

делать

первые попытки фиксировать результаты наблюдений, используя готовые

формы: «Давайте в этом кружочке поставим стрелку на те продукты, которые

съел хомячок», «Вот две картинки. На какой из них изображено такое же

дерево, как наше?» Это способствует развитию умения анализировать факты

и давать словесный отчет об увиденном. Дети уже способны улавливать

простейшие

причинно-следственные,

связи,

поэтому

впервые

начинают

задавать вопросы «Почему?» и даже пытаются сами отвечать на некоторые

из них.

Приобретая

личный

опыт,

дети

четырех

лет

уже

могут

иногда

предвидеть отрицательные результаты своих действий, поэтому реагируют

на предупреждения взрослого более осмысленно; однако сами следить за

выполнением правил безопасности совершенно не способны.

В

результате

регулярной

и

систематической

экспериментальной

деятельности с различными объектами дети перешли от манипулятивных

действий

с

предмет ами

к

элемент арному

с а м о с тоя т е л ь н ом у

экспериментированию, к отысканию метода и способов решения возникшей

проблемы. Дети проявляют инициативу и творчество в решении проблемных

задач.

Систематические занятия по развитию детского экспериментирования

во всех его видах и формах - являются необходимым условием успешного

становления личности дошкольника, развитию познавательного интереса,

воспитанию потребности к целостному восприятию окружающего мира.

КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ЗДРАВООХРАНЕНИЯ

«Красноярский краевой дом ребенка № 1»

Доклад на тему:

«Формирование у детей раннего возраста

потребностей в экспериментальной деятельности»

Выполнил:

Старший воспитатель

КГКУЗ ККДР № 1

Кравцова Светлана

Анатольевна

2018 год

г. Ачинск



В раздел образования




Яндекс.Метрика