Конфликт в классе: гендерные различия в отношениях учителя и

ребенка

Психологи

развития

и

познания

давно

подчеркивали

связь

между

эмоциями и познанием. Растущее количество литературы во всех областях

психологии сходится: успехи в ранней школе зависят от эмоциональной и

социальной компетентности; В развитие этих компетенций заложен вклад

ранних отношений.

Несмотря на биологические факторы, теоретики вовлекают процессы

социализации

мужского

детства

как

некоторые

из

факторов,

способствующих насилию. Тенденции указывают на растущий уровень

разрушения молодежи, издевательства и насилие, с отношениями высоким

содержанием

конфликта

и

не

хватает

близости

растущей

уязвимости.

Напротив,

позитивные

отношения

между

учителем

и

ребенком

могут

способствовать

устойчивости

и

способствовать

способности

детей

приобретать

эмоциональные,

социальные

и

академические

навыки,

необходимые для успеха в школе.

Согласно

теории

привязанности,

все

дети,

независимо

от

пола,

культуры,

этнической

или

социально-экономической

принадлежности,

полагаются на заботливые отношения с надежными, поддерживающими

взрослыми

для

здорового

развития.

Эти

отношения

в

конечном

итоге

определяют

способность

ребенка

общаться

с

другими

людьми

и

исследовать новые ситуации на протяжении всей его жизни.

Качество и характер материнской привязанности широко признаны в

качестве

одного

из

основных

факторов,

определяющих

социальное

и

когнитивное развитие ребенка. В дополнение к своим матерям и другим

значительным опекунам дети часто формируют привязанность к своим

учителям.

Действительно,

было

продемонстрировано,

что

отношения

между учителем и ребенком вытесняют материнскую привязанность как

вклад

в

социальное

развитие

детей

в

период

младшего

школьного

возраста. Ясно, что отношения между учителем и ребенком влияют на

адаптацию и опыт ранней школы, а также социальные и академические

компетенции.

Существующие

исследования

показали,

что

дети,

которые

имеют

крайне

негативные

отношения

со

своими

учителями,

также

демонстрируют

более

высокие

уровни

поведенческих

проблем,

более

плохие отношения со сверстниками и компрометирующие академические

результаты. Было установлено, что ранние отношения между учителем и

ребенком, получившие более высокие оценки в конфликте, предсказывают

снижение просоциального поведения и повышение уровня агрессивного

поведения

со

сверстниками

и

положительно

коррелируют

с

избегания

школы

и

отрицательно

с

самостоятельной

устремленности

и

сотрудничества

в

классе.

Кроме

того,

сообщалось,

что

дети,

которые

демонстрируют

конфликт

в

отношениях

с

учителями,

менее

заняты

в

классе,

имеют

меньшую

вероятность

посещать

школу

и

подвержены

повышенному риску плохой успеваемости.

Учителя, которые сообщают, что их отношения с учеником находятся в

состоянии высокого конфликта, воспринимают учащегося как злого или

непредсказуемого,

их

отношения

как

негативные,

а

их

усилия

–

неэффективными. И наоборот, тесные и поддерживающие отношения, как

было

продемонстрировано,

снижают

риск

негативного

исхода.

Исследования

в

области

образования

со

ссылкой

на

теорию

привязанности, социальную поддержку и школьный климат подчеркивают

важность теплоты и близости в отношениях учителя и ребенка.

Культура

и

контекст

играют

важную

роль

в

развитии

у

ребенка

межличностных процессов. В нашей культуре женщины чаще описывают

себя

с

точки

зрения

родства

с

другими,

тогда

как

мужчины

чаще

описывают

себя

с

точки

зрения

независимости.

Эти

общепринятые

гендерные

ролевые

Я-схемы

(например,

независимость

против

взаимозависимо сти)

влияют

как

на

межлично стные,

так

и

внутриличностные процессы.

Изучение

ранних

процессов

социализации,

специфичных

для

пола,

показывает,

что

пути

для

аффилированности

и

взаимосвязанности

в

сравнении с автономией и независимостью зависят от пола. В частности,

сообщается,

что

девочки

используют

кооперативные

методы

и

цели

поддержания отношений в конфликте, в то время как мальчики более

склонны выбирать явную агрессию и силовую тактику, чтобы положить

конец

разногласиям.

Пол

и

словесные

способности

играют

роль

в

повышении

риска

для

ребенка,

как

для

академических,

так

и

для

поведенческих проблем в школе.

У

мальчиков

диагностируют

синдром

дефицита

внимания

/

гиперактивности

(СДВГ)

в

4–10

раз

чаще,

чем

у

девочек.

Некоторые

теоретики

причастны

к

раннему

академическому

опыту

и

влиянию,

а

также к процессам гендерной социализации как к виновным. Здоровые

отношения между учениками и учителями были вовлечены в качестве

основных

модераторов

устойчивости.

К

сожалению,

наличие

более

высоких уровней конфликта и более низких уровней близости снижает

качество

отношений,

которые

мальчики

могут

испытывать

со

своими

учителями.

Результаты исследований психологов показывают, что пол оказывает

предсказуемое влияние на рейтинг конфликтов. Для проверки гипотезы

используются

регре ссионные

процедуры

с

и с п ол ь зо ва н и е м

иерархического

линейного

моделирования.

Различия

в

оценках

конфликтов

учителей

с

младшими

школьниками,

обусловленные

факторами

на

уровне

класса

и

учителя,

определяются

путем

предварительного

изучения

общей

дисперсии,

различий

между

оценщиками(

одним

классом)

и

результирующей

доли

различий,

относящихся к средним различиям между классами.

Следующим

шагом

является

изучение

прогностической

роли

пола,

связанной с оценками конфликтов учителей со школьниками. Результаты

регрессионных

анализов

показывают,

что

после

контролирования

дисперсии, связанной с вложенной структурой данных (учителя оценивают

нескольких

детей

в

классных

комнатах),

учителя

оценивали

свои

отношения с мальчиками, как более частым участием в конфликтах, чем их

отношения с девочками.

Интересно, что была обнаружена тенденция, свидетельствующая о том,

что сообщения учителей о конфликтах в их отношениях с девочками в

возрасте

от

8

до

10

лет

(классы

2–4)

существенно

ниже

уровней

конфликтов, о которых сообщают учителя с девочками в возрасте 6-7 лет

(1 класс). К сожалению, для мальчиков уровни конфликта не уменьшились.

Отчеты

учителей

первого

и

второго

классов

об

их

восприятии

отношений

между

учителем

и

ребенком

не

коррелируют

с

выборкой

отчетов детей об этих отношениях. И мальчики, и девочки рассматривали

отношения со своими учителями как значительно менее близкие, чем

сообщали учителя.

Интересно, что оценки надежности шкалы конфликта могут указывать

на

то,

что

мальчики

более

настроены

на

конфликт

отношений,

чем

девочки. Интересно, что явная неспособность мальчиков воспринимать

конфликт в их отношениях с учителями может позволить им развиваться

по одному из двух раздвоенных путей: либо мальчик может блаженно не

осознавать негативного предубеждения своего учителя и наслаждаться

положительными

преимуществами

того,

что

он

воспринимает

как

здоровые

диадические

отношения;

или,

наоборот,

мальчик

может

сознательно или неосознанно воспринимать отрицательность отношений,

которая, в свою очередь, может подорвать его ранний академический и

социальный

опыт.

Текущие

тенденции,

подчеркивающие

растущие

социальные,

эмоциональные

и

академические

трудности,

с

которыми

сталкиваются

мальчики,

указывают

на

то,

что

последняя

траектория

наиболее вероятна.

Мальчики и девочки участвуют в процессе обучения по-разному, и, если

их

уникальные

потребности

не

будут

признаны

и

учтены,

теплые,

поддерживающие

отношения

между

учителем

и

ребенком,

которые

потенциально могут послужить улучшению обучения и снижению риска,

остаются труднодостижимыми. На его месте может быть разъединение;

диада чревата конфликтами и лишена тепла.