Рекомендации для родителей

Особенности экспериментирования

в старшей и подготовительной группе

Автор: Кудинова Л.В. Воспитатель 1 квалифицированной

категорри г. Балашиха МБДОУ « Детский сад №12»БЕРЁЗКА»

Общие закономерности. Экспериментирование в дошкольных учреждениях может

осуществляться в разных формах. Овладение каждой формой экспериментирования

подчиняется закону перехода количественных изменений в качественные. Возникнув в

определенном возрасте, каждая очередная форма развивается, усложняется и

совершенствуется. На определенном этапе в ее недрах создаются предпосылки для воз-

никновения нового, еще более сложного способа экспериментаторской деятельности.

Освоенные формы продолжают использоваться человеком во все более широких

масштабах, возникают их разнообразные модификации. Поэтому они

не заменяются, а дополняются новыми формами.

Из сказанного следует важный методический вывод: не бывает форм

экспериментирования, специфических для той или иной возрастной группы. Закон

соподчинения форм другой: ребенок каждого конкретного возраста должен свободно

владеть всеми формами, присущими предшествующим возрастам, и одновременно

осваивать новую форму, до которой он дозрел к данному моменту. Чтобы такое стало

возможным, педагог работает как бы в двух уровнях: проводит эксперименты, соот-

ветствующие достигнутым возможностям детей, и одновременно исподволь готовит их к

освоению новых, более сложных форм деятельности. Следовательно, у каждой формы

существует нижний возрастной предел ее использования, но не существует верхнего

предела.

Исходной же формой, из которой развились все остальные, является манипулирование

предметами (Л.С. Выготский).

Эта форма возникает в раннем возрасте, чаще всего — примерно в 3—3,5 месяца, когда

она является единственной доступной ребенку формой экспериментирования. Ребенок

крутит предметы, засовывает их в рот, бросает. Предметы (для него) то появляются, то

исчезают, то разбиваются со звоном. Взрослые то смеются, то что-то рассказывают, то

ругают. Таким образом, идет двойной эксперимент: и природоведческий, и социальный.

Полученные сведения вносятся и сохраняются в памяти на всю жизнь. После трех лет

постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период —

период любопытства («А что там?»). Некоторые взрослые воспринимают его как

непоседливость, неусидчивость, даже невоспитанность, потому что дети этого возраста

начинают доставлять излишние хлопоты. Но с биологической «точки зрения» чем актив-

нее ребенок, чем сильнее развито в нем любопытство, тем он полноценнее как личность.

Он продолжает овладевать уже более сложными сведениями — сведениями о процессах и

явлениях, а также о своих возможностях по совершению тех или иных операций. Наши

исследования показали, что каждый ребенок пяти лет, если он воспитывался правильно,

совершенно трезво и объективно оценивает свои способности: это я смогу сделать, а это

— нет.

Где-то в середине периода любопытства (на четвертом году жизни) исходная форма

деятельности — манипулирование предметами — разделяется на три направления. Первое

направление разовьется в игру, второе— в экспериментирование, третье — в труд.

Вначале (в 4 года) это деление выражено слабо; оно заметно только исследователю-

теоретику, затем оно становится все более и более четким, и, наконец, после 5 лет — при

условии правильного воспитания — ребенок вступает в следующий период — пе-

риод любознательности. Экспериментаторская деятельность приобретает типичные

черты. Для нее, конечно, характерны возрастные особенности, которые освещены выше,

она еще очень похожа на игру, но все же теперь экспериментирование становится само-

стоятельным видом деятельности. Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает

способность осуществлять экспериментирование в привычном для нас смысле слова. Из

сказанного следует, что конечный результат во многом определяется качеством постановки

работы во всех возрастных группах.

Структура эксперимента. В каждом эксперименте можно выделить последовательность

сменяющих друг друга этапов.

1. Осознание того, что хочешь узнать.

2. Формулирование задачи исследования.

3. Продумывание методики эксперимента.

4. Выслушивание инструкций и критических замечаний.

5. Прогнозирование результатов.

6. Выполнение работы.

7. Соблюдение правил безопасности.

8. Наблюдение результатов.

9. Фиксирование результатов.

10. Анализ полученных данных.

11. Словесный отчет об увиденном.

12. Формулирование выводов.

Рассмотрим, как происходит становление всех этапов экспериментирования в возрастном

аспекте.

Старшая группа. При правильной организации работы у детей старшей группы

формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на

них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей.

Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с

просьбами: «Давайте сделаем так...», «Давайте посмотрим, что будет, если...» Он не на-

вязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные

варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а

постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов

направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет

эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к

экспериментированию и сформирована культура работы. В противном случае имеет смысл

строить педагогический процесс по системе, описанной для средней группы.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания

бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование

поведения объектов.

При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и

выполнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению

объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях

пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его

выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.

Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются

разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных

объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Поддерживаемые

доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно

анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об уви-

денном. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по сравнению со взрослым) пока

невелика.

Ребятам старшей группы становятся доступными и двух-, и трехчленные цепочки

причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «Почему?». И

сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов

начинается с этого слова. Появление вопросов такого типа свидетельствует об

определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами

стимулирует этот процесс

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых

устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два

объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только

разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации.

Поскольку сложность экспериментов возрастает и самостоятельность детей повышается,

необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом

возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за

несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут

травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоя-

тельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за

соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах

эксперимента.

Подготовительная к школе группа. В этой группе проведение экспериментов должно

стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как

наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее

эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют

объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их про-

ведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Начинают

практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт,

сами продумывают методику и распределяют обязанности между собой, сами его

выполняют и сами же делают необходимые выводы. В таких случаях роль педагога

сводится к общему наблюдению за ходом работы и выполнением правил безопасности.

Безусловно, по сравнению с обычными опытами доля таких экспериментов в детском саду

невелика, но они доставляют ребятам огромную радость.

Детям седьмого года жизни доступны такие сложные умственные операции, как

выдвижение гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для

них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердится.

Семилетки способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно)

свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать

яркое, красочное описание увиденного