Опыты на уроках окружающего мира как средство обучения

детей в начальной школе.

Введение

В

настоящее

время

опыт

как

исследовательский

метод

обучения

следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно

соответствующий

природе

ребенка

и

современным

задачам

обучения.

В

основу его положен собственный исследовательский поиск, а не усвоение

детьми готовых знаний, преподносимых педагогом.

Современные

тенденции

развития

образования,

связанные

с

его

реформированием, включают выдвижение на первый план задачи развития

учащихся на основе их внутреннего потенциала и в соответствии с лучшими

культурными традициями. В настоящее время формирование у школьников

естественнонаучной культуры как компонента единой культуры, становится в

ряд

важных

проблем

фундаментального

образования,

решение

которой

необходимо начинать уже в начальной школе. Именно начальное образование

закладывает

основу

для

культурообразующей

и

культуротворческой

деятельности растущего человека. Подготовка школьников к использованию

знаний

в

нестандартных

ситуациях,

которая

тесно

связана

с

творческим

развитием детей, и является составной частью становления культуры их

деятельности

-

лейтмотив

начальной

школы

ХХI

века.

Для

школы

приоритетным становится включение ребенка в самостоятельное познание

связей и закономерностей окружающего мира на доступном для него уровне.

Решение

указанной

задачи

предполагает

разработку

ряда

педагогических

проблем,

к

числу

которых

относится

и

ознакомление

младших

школьников

с

элементами

естественнонаучного

познания.

Необходимость

отражения

элементов

методологии

науки

в

содержании

общего среднего образования для решения основных учебно-воспитательных

задач отмечали Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин,

С.Я. Шапоринский и другие ученые. Рассмотрены вопросы ознакомления

3

учащихся с элементами научного познания как средством связи обучения с

жизнью (И.Я. Лернер), приведения естественнонаучных знаний в систему

(Г.М.

Голин,

А.Я.

Герд,

Л.Я.

Зорина,

Г.Н.Аквилева,

П.Г.

Москаленко),

активизации

учения

школьников

(М.Н.

Скаткин,

Т.И.

Шамова),

формирования их научного мировоззрения (Л.А. Иванова, Ю.А. Коварский,

В.Н. Мощанский, Б.И. Спасский, А.А. Пинский), развития учащихся (А.И.

Бугаев, Д.В. Вилькеев, В.Ф. Ефименко, В.Ф. Паламарчук, П.И. Пидкасистый).

Признается

необходимость

приобщения

и

младших

школьников

к

элементам

научного

познания.

Особенно

актуальной

названная

проблема

стала в последние десятилетия, когда развивающее обучение стало главным в

начальной

школе.

Все

его

теоретики

(В.В.

Давыдов,

Л.В.

Занков,

Е.Н.

Кабанова - Меллер, З.И Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, И.С.

Якиманская)

отмечали

важнейшую

роль

элементов

научного

познания

в

развитии познавательных и творческих способностей младших школьников.

Применительно

к

начальной

школе

наиболее

разработана

проблема

ознакомления учащихся с общелогическими методами научного познания.

Выявлено, что приобщение к ним может способствовать формированию у

школьников глубоких, прочных знаний и основных мыслительных операций;

повышению

их

познавательной

активности.

Изучен

вопрос

об

обучении

младших школьников общелогическим мыслительным операциям на уроках

математики и русского языка /И.И. Аргинская, A.M. Захарова, А.В. Полякова,

А.И.

Раев,

В.В.

Репкин,

Н.Ф.

Талызина

и

др./.

Исследовалась

проблема

формирования названных операций у учащихся на уроках естествознания

(природоведения) и ознакомления с окружающим миром (А.Н. Васильева,

Н.И. Лифинцева, В.П. Стрезикозин).

Проблемой

исследования является

разработка

приёмов

и

форм

использования

опытов

с

целью

повышения

эффективности

познания

младших школьников окружающего мира.

Решение данной проблемы является целью исследования.

4

Объект

исследования:

процесс

познания

младшими

школьниками

окружающего мира.

Предмет исследования: использование опыта на уроках окружающего

мира как средство обучения младших школьников.

Гипотеза исследования:

Использование опыта на уроках окружающего мира позволит:



усилить

практическую

направленность

обучения

при

реализации

дидактических принципов, как связь обучения с жизнью, опора на

актуальные интересы школьников, наглядности;



повысить

эффективность

работы

механизмов

внимания,

мышления,

памяти и др.

В целом это приведет к эффективности учебного процесса.

Задачи исследования:

1.

Проанализировать

и

обобщить

психолого-педагогическую

и

методическую литературу по проблеме исследования.

2.

Дать

характеристику

содержания

начального

естественнонаучного

образования младшим школьникам с учетом постановки опытов на

уроках окружающего мира.

3.

Раскрыть сущность и выявить особенности использования опыта как

средство обучения на уроках окружающего мира в начальной школе.

4.

Осуществить опытно-экспериментальное исследование направленное

на

включение

опыта

в

процесс

познания

младших

школьников

окружающего мира.

5.

Обобщить и оформить результаты дипломного исследования.

Методы исследования:

5

1.

Теоретические

(анализ

психолого-педагогической

и

методической

литературы по проблеме исследования).

2.

Эмпирические

(анкетирование,

тестирование,

наблюдение,

беседа,

анализ полученных результатов).

База исследования:

Исследование проводилось на базе ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 69

имени Б.Ш. Окуджавы.

В исследовании приняли участие ученики 3 «А» и 3 «Б» класса и 8 учителей

начальной школы.

6

ГЛАВА I. Теоретические аспекты использования опыта как

средства обучения детей на уроках окружающего мира

1.1 Характеристика содержания начального естественно-научного

образования

Для успешного формирования у младших школьников элементов

исследовательских

умений

учитель

должен

обладать

определёнными

средствами, помогающими учащимся овладеть этими умениями. В правильно

организованном учебном познании учитель должен дать своим ученикам

возможность

чувственного

восприятия

изучаемых

природных

объектов

и

явлений. Познавательная

деятельность

начинается

с

исследовательской,

основное

значение

которой

заключается

в

обследовании

изучаемого

предмета,

в

получении

разнообразной

информации,

необходимой

для

решения различных практических задач, которые он ставит перед собой.

О важности применения наглядных средств обучения в учебном

процессе

по

естествознанию

писал

еще

в

XVIII

веке

В.

Ф.

Зуев:

«При

рассуждении о какой-либо вещи учитель показывает оную в самой натуре

или по крайней мере по картинке». Впоследствии такие известные ученые-

методисты, как А. Л. Герд, Л. С. Севрук, В. П. Вахтеров, С. А. Павлович, И.

П.

Ягодовский,

М.

Н.

Скаткин,

в

своих

работах

указывали

на

большое

значение наглядных средств обучения при знакомстве детей с природой.

Исследования современных психологов, дидактов и методистов, например Л.

В. Занкова, В. П. Голова, Н. Г. Конобеевского, Г. Ф. Суворовой, убедительно

доказали, что применение наглядных средств повышает качество обучения,

способствует формированию познавательного интереса к природе и учебному

предмету.

Наличие разнообразных средств обучения требует их классификации. В

методике

разработано

их

несколько.

Мы

придерживаемся

следующей

классификации средств обучения:

вербальные — учебники, учебные пособия для учащихся;

7

натураньные — коллекции, гербарии, живые объекты;

изображения

предметов

и

явлений

природы: плоскостные

—

таблицы,

картины, карты; объемные — модели, муляжи;

аудиовизуальные — диапозитивы, диафильмы, транспаранты, кинофильмы

и видеофильмы, звукозаписи;

вспомогательные

—

приборы,

лабораторное

и

экскурсионное

обо-

рудование, технические средства.

Рассмотрим различные средства обучения и методику работы с ними.

Учет

возрастных

особенностей

имеет

особое

значение

для

разработки

учебников

естествознания.

Рассказать

о

сложных

явлениях

и

процессах,

протекающих в природе, так, чтобы это было ясно и понятно ребенку 6—10

лет,

не

просто.

Решить

эту

задачу

помогает

методика

изучения

естествознания, которая находит отражение в учебниках. Это задания для

наблюдений, опытов, практических и творческих работ; задания и вопросы

для проверки знаний; осуществления обратной связи; большое количество

иллюстраций,

а

также

отбор

научных

фактов,

гипотез

для

текстового

материала. Следовательно, учебник не только передает информацию, но и

помогает

ученику

ее

усвоить,

способствует

формированию

практических

умений и навыков.

Каждый учебник естествознания имеет определенную структуру, которая

представлена структурными компонентами.

Фотографии передают документальность объекта без искажений — именно

в этом их ценность.

Рисунки отдельных

предметов

природы

(например,

грибов),

пейзажей

(осень,

зима),

ландшафтов

(тундра,

степь)

помогают

формированию

правильных и четких представлений. На этих учебных рисунках подчеркнуты

те признаки объектов, которые необходимо усвоить детям.

Рисунки-инструкции играют роль руководства к действию. Пользуясь ими,

дети выполняют практическую или лабораторную работу: собирают приборы

для опыта, модели и т. д.

8

С х е м ы передают

основные

(главные)

признаки

предмета,

процесса.

Поэтому они используются для обобщения, выделения главного в изучаемом

материале. В учебниках последних лет появились иллюстрации, на которых

изображения объектов природы сгруппированы в коллажи. Это помогает

формированию

представлений

о

связях,

существующих

в

природе,

о

биоценозах.

Карты

— это

знаковые

иллюстрации.

Они

помогают

формированию

пространственных представлений у детей.

Дополнительные тексты, в основном, рекомендуются для чтения дома. Их

чтение не является обязательным для всех учащихся.

Возможен и другой подход к использованию дополнительных текстов на

уроке. В рекомендациях для учителя А. А. Плешаков пишет о том, что такие

тексты

полезно

использовать

в

качестве

основных,

а

основные

—

как

дополнительные. Учитель сам определяет, в каком качестве использовать

тексты учебника, исходя из их содержания и целей урока.

Вопросы и задания учебника используются для организации наблюдений,

опытов, беседы на разных этапах урока, в проверке знаний, для проработки

материала

дома.

Кроме

этого,

вопросы

и

задания

применяются

для

организации работы с текстами и иллюстрациями учебника.

Натуральные средства обучения. По своему значению в процессе обучения

естествознанию

ведущее

место

среди

средств

обучения

принадлежит

натуральным

—

коллекциям,

гербариям,

живым

объектам,

так

как

они

являются

частицами

самой

природы,

принесенными

в

класс.

Это

дает

возможность учащимся непосредственно воспринимать изучаемый предмет,

что стимулирует познавательную активность, интерес к предмету, делает

процесс обучения эффективным.

Объемные средства обучения. К ним относятся модели, муляжи, макеты.

Они более полно передают свойства реальных природных объектов, чем

плоскостные

пособия.

Поэтому

их

использование

при

изучении

естествознания помогает формированию полных представлений.

9

Мы считаем, что для развития исследовательских умений большое

значение

имеют аудиовизуальные

средства. К аудиовизуальным средствам

обучения относятся экранные (ЭС), экранно-звуковые (ЭЗС) и звуковые (ЗС).

Экранные

средства

обучения включают

диапозитивы,

диафильмы

и

транспаранты к графопроектору. Эти пособия считают статичными, однако

надо иметь в виду, что в каждом кадре есть внутренняя скрытая динамика.

«Динамика

кадра

или

диапозитива

—

это

срез

движения,

застывшее

мгновение, превращение мгновенного в постоянное». Наличие внутренней

динамики

необходимо

учитывать

при

организации

работы

с

экранными

средствами.

Экранно-звуковые

средства

обучения

отличаются

динамичностью

в

подаче материала и звуковым оформлением. К ним относятся кинофильмы,

кинофрагменты и видеофильмы. Вся информация здесь воспринимается не

только зрением, но и слухом. Эти средства позволяют показать реальную

картину природы в её динамике. Более того, представляется возможность

сделать наглядными природные процессы, протекающие слишком медленно

(например, образование пустыни, рост дерева) или очень быстро (например,

движение

крыльев

у

бабочки),

-

их

можно

показать

ускоренными

или

замедленными.

Количество

и

многообразие

учебных

фильмов

по

естествознанию

постоянно

растёт.

Для

демонстрации

учебного

фильма

не

нужно

специального оборудования. На сегодняшний день почти в каждом классе

есть проектор.

Имея

кинокамеру,

учитель

и

даже

сами

ученики 3 - 4 классов могут

подготовить

небольшой

кинофильм

по

материалам

экскурсии

или

экологической операции для дальнейшего просмотра и обсуждения.

Кинофильм может использоваться в любом типе урока и на любом его этапе.

Если

кинофильм

используется

при

знакомстве

с

новым

материалом,

то

является источником информации. В этом случае он может заменять рассказ

учителя или дополнять его. На этапе закрепления кинофильм используется

10

для

уточнения,

конкретизации

полученных

знаний.

Но

в

любом

случае

целесообразно сочетать показ фильма с другими средствами обучения —

диапозитивами, таблицами. Это важно потому, что динамичность кадров

фильма не позволяет учащимся детально рассмотреть те или иные объекты,

определяющие изучаемые объекты.

Например, на уроке по теме «Круговорот воды в природе» можно

использовать

одноименный

кинофрагмент.

Заранее,

до

урока,

на

доске

учитель записывает вопросы, на которые учащиеся должны ответить после

просмотра: «Куда уходит вода с поверхности моря?». «Куда исчезает вода,

выпавшая

в

виде

дождя?»,

«Почему

такое

движение

воды

называется

круговоротом?»

После

просмотра

фильма

проводится

беседа

по

этим

вопросам.

Звуковые

средства

обучения —

это

грамзаписи

голосов

птиц,

млекопитающих, шума леса, прибоя. Кроме этого, на уроках используются

записи рассказов ученых, путешественников и др.

В настоящее время одной из актуальных проблем естественнонаучного

образования в начальной школе является его компьютеризация. Компьютер

имеет большие возможности для демонстрации многих процессов и явлений

естествознания с помощью графических средств изображений. По мнению

исследователей,

компьютерные

программы

способствуют

пониманию

и

усвоению

учащимися

главного,

существенного

в

содержании

материала,

выявлению

причинно-следственных

связей,

формированию

знаний

о

закономерностях, существующих в природе.

Как показывает практика, из всех существующих технических средств

о бу ч е н и я компьютер наиболее

полно

удовлетворяет

дидактическим

требованиям, так как обладает целым рядом дополнительных возможностей,

позволяющих управлять процессом обучения, максимально адаптировать его

к

индивидуальным

особенностям

обучаемого.

В

связи

с

этим

информационные

технологии

необходимо

рассматривать

как

мощное

11

средство

повышения

эффективности

обучения,

психического

развития

учащихся.

Организация эффективного обучения школьников возможна только при

знании и умелом использовании разнообразных средств обучения в ходе

педагогического процесса. Исследования в области педагогики доказали, что

наиболее

эффективным

обучение

становится

в

том

случае,

когда

материальные

и

идеальные

средства

обучения

используются

учителем

комплексно, взаимно дополняя друг друга. Процесс обучения невозможно

построить

только

с

использованием

устной

и

письменной

речи

без

привлечения

средств

наглядности,

лабораторного

оборудования,

компьютерных программ и других средств обучения. Потенциал компьютера

позволяет более полно использовать возможности зрительных и слуховых

анализаторов.

Это,

в

свою

очередь,

оказывает

влияние

прежде

всего

на

начальный

этап

процесса

усвоения

знаний

-

ощущения

и

восприятия.

Полученные с помощью экранно-звуковых образов знания обеспечивают в

дальнейшем

переход

к

более

высокой

ступени

познания

-

понятиям

и

теоретическим выводам.

Вспомогательные

средства

обучения.

Лабораторное

оборудование

необходимо для выполнения опытов на уроках природоведения. В начальной

школе следует иметь набор пробирок, штатив для них, стаканы тонкого

стекла,

гвоздик

или

стеклянную

пластинку

для

определения

твердости

минералов,

подставку

для

демонстрации

горения,

проволочную

асбестированную сетку, лабораторный штатив, воронки, наборы фильтров,

колбы, колбы с пробкой, в которую вставлена стеклянная трубка, демон-

страционный столик.

Оборудование учитель готовит заранее: до урока он ставит необходимое

оборудование на свой рабочий стол. Если опыты проводят учащиеся, то

оборудование необходимо раздать на каждое рабочее место.

Для проведения экскурсий необходимо иметь экскурсионное оборудование. В

него входят: коробки для образцов почв и полезных ископаемых данной

12

местности, совок для выкапывания растений, небольшая (саперная) лопатка с

короткой

ручкой,

сачки

воздушные

и

водные,

ведерко,

коробки

для

насекомых, рейка для измерения снежного покрова (для зимней экскурсии).

Технические

средства

обучения —

это

телевизоры,

видеомагнитофоны,

диафильмы и графопроекторы, киноаппараты и т. д

При том разнообразии средств обучения, которые созданы для изучения

природоведения и естествознания, перед учителем стоит сложная задача —

отобрать

к

уроку

наиболее

эффективные

из

них

для

данного

учебного

материала. При этом необходимо иметь в виду, что «...ни одно из средств

обучения, взятое в отдельности, не может обеспечить успех обучения, и

только

их

правильное

сочетание,

отвечающее

особенностям

изучаемого

вопроса,

познавательной

задаче

и

особенностям

познавательной

деятельности

учащихся

дает

возможность

достигнуть

оптимальных

результатов».

Необходимость

комплексного

использования

средств

обучения

объясняется

и

тем,

что

полнота

представлений

зависит

от

того,

сколько

органов

чувств

участвует

или

участвовало

в

восприятии

объектов,

представление о которых формируется на уроке. Образные представления

возникают и формируются прежде всего на основе той информации, которую

ученик получает из иллюстративных средств обучения.

Поэтому при отборе средств обучения к уроку необходимо исходить из

темы и целей обучения, а также учитывать подготовленность школьников к

изучению

данного

материала.

В

первую

очередь

необходимо

провести

тщательный анализ учебного материала, выделить понятия, которые следует

формировать,

затем

определить

средства

обучения,

учитывая

их

возможности, которые помогут формированию понятий, место этих средств

на уроке, методы и приемы работы с ними.

Практическая работа и опыты. Этот способ позволяет судить и о том, как

материал усвоен, и о том, как учащийся оперирует знаниями; плох же он тем,

что

отнимает

много

времени,

требует специального

оборудования,

а

13

проверяет сравнительно небольшую часть учебного материала.

Решение

творческих

задач

на

уроках

окружающего

мира

требует

применения различных знаний в этой области. Применение творческих задач

на уроках помогает :

1. Использовать полученные учащимися знания для решения различных

практических, исследовательских задач, закреплять знания учащихся.

2. Развивать индивидуальные возможности и творческие способности детей

(большинство творческих задач предполагает не один, а гамму ответов, что

позволяет

выдвигать

не

одну,

а

несколько

гипотез,

объяснений

причин

явлений).

З. Спосбствовать развитию познавательного интереса учащихся через радость

творчества и положительные эмоции, которые они будут испытывать при

решении творческих задач.

4. Способствовать приобретению навыков продуктивной совместной работы

в группе.

5.

Просто

привлекать

внимание

учеников

к

теме

урока. Сочетание

всех

способов проверки знаний позволяет постоянно видеть, знать и оценивать,

как происходит формирование природоведческих представлений и понятий у

всего класса, а учащимся осознавать, как каждый из них продвигается вперед

в процессе усвоения учебного материала.

Вторая

половина

XIX

века

характеризуется

началом

разработки

в

России

методики

преподавания

естествознания.

Проблеме

развития

исследовательской деятельности в этот период уделялось большое внимание.

А.Н.

Бекетов

считал

необходимым

в

обучении

использовать

наглядность учащихся. Преподавание ботаники, по его мнению, необходимо

для образования у учащихся правильных представлений об окружающей

природе,

для

упражнения

мышления

и

пробуждения

стремления

к

исследованию.

Обучение

ботаники

должно

заключаться

не

только

в

объяснении

учителя,

но

и

в

самостоятельном

изучении

объектов

школьниками

по

определённому

плану,

в

наблюдении

и

сравнении

14

исследуемых

предметов,

проведении

опытов

с

по следующими

коллективными обсуждениями.

Различают

опыты

по

специфике

проведения:

демонстрационные,

лабораторные (работа детей); по поисковой направленности: традиционные

(цель

ставитcя

учителем)

и

проблемные

(эксперименты,

в

ходе

которых

детьми выдвигается гипотеза, намечаются пути выполнения, подбираются

материалы).

В.В. Половцевым даны методические рекомендации учителям, которые

необходимо учитывать при постановке учащимися опытов:

•

задача исследования должна предусматривать конкретные

выводы, которые должны быть подтверждены опытами;

•

необходимо параллельно ставить два похожих опыта,

различающихся лишь одной задачей, которую необходимо решить;

•

приёмы проведения опытов должны соответствовать запасу

знаний учащихся.

Важнейшим

стимулом

для

развития

интереса

к

учебно-познавательной

деятельности учащихся является широкое использование самостоятельной

работы, требующих от учащихся активного поиска и творческих решений.

15

1.2 Сущность и особенности использования опытов как средства

обучения на уроках окружающего мира

С конца 60-х годов и до настоящего времени ведутся интенсивные

научные

исследования

по

проблемам

природоведения,

в

том

числе

и

совершенствованию

методов

обучения.

Труды

педагогов

и

методистов

(А.Н.Алексюк,

Г.Н.Аквилева,

Ю.К.Бабанский,

Л.С.Занков,

З.А.Клепинина,

Г.Н.Ковалева, А.А.Плешаков, М.А.Рыков, М.Н.Скаткин и другие) составляют

методический фонд начального образования по данному вопросу.

Эксперимент наряду с другими практическими методами в процессе

обучения обеспечивает эмпирический уровень познания и вызывает более

активную мыслительную деятельность учащихся.

Эксперимент или опыт (Экспериме́

нт (от лат. experimentum — проба, опыт) в

научном методе — метод исследования некоторого явления в управляемых

условиях.

Отличается

от наблюдения

активным

взаимодействием

с

изучаемым

объектом. ОПЫТ,

эмпирическое

познание

действительности;

единство знаний и умений. Опыт выступает как результат взаимодействия

человека и мира и передается от поколения к поколению.) применяют в тех

случаях,

когда

изучить

объект

или

явление

в

обычных

условиях

не

представляется

возможным,

а

требуется

искусственное

создание

специальных условий. Или в тех случаях, когда в естественный процесс

привносится некоторый искусственный элемент. Например, визуально нельзя

обнаружить в почве воздух, чтобы его увидеть, необходимо почву опустить в

воду.

Наблюдая

выделение

из

почвы

пузырьков

воздуха,

учащиеся

убеждаются в том, что почва содержит воздух. Затем, решается вопрос о том,

какое значение имеет наличие воздуха в почве, как можно увеличить его

содержание.

Опыт является более сложной формой изучения природы, так как он

предполагает:

16

1. активное воздействие на изучаемое явление или предмет;

2. умение соотнести наблюдаемые в опыте явления и процессы с

тем, что происходит в природе и сделать выводы;

3. специально подготовленные условия

проведения.

История становления и развития начального естествознания показывает,

что

именно

эксперимент

в

наибольшей

степени

позволяет реализовать

важные

принципы

дидактики

-

деятельностный

подход

и

гуманизацию

процесса обучения. Ребенок из объекта обучения превращается в субъект

собственной деятельности, что в большей степени отвечает его природе.

Кроме того, именно субъективная позиция ребенка является характерной

чертой развивающего обучения.

Велика роль опыта в формировании природоведческих понятий, особенно

на эмперическом этапе и этапе практического применения знаний.

Опыт достигает эффективности при соблюдении определенных

условий:



Тщательный анализ экспериментируемого факта;



Правильная постановка вопросов для исследования;



Опыт

применя ет ся

только

в

тех

случ ая х,

ко гд а

экспериментатор в состоянии подчинить себе явление;



Наличие предварительного наблюдения.

Опыт

может

быть

использован

на

различных

этапах

урока.

При

изучении нового материала он выступает как основной источник знаний. При

закреплении показывает связь теории и практики. При опросе позволяет

определить осознанность усвоенного материала. В некоторых случаях опыт

можно использовать для перехода от опроса к теме урока, для того, чтобы

выявить представления учащихся по изучаемому вопросу. Опыт ставится

тогда, когда в результате беседы о фактах окружающей действительности,

известных

детям,

возникает

потребность

осознать

скрытые

причины

интере сующего

явления.

По

ходу

опыта

внимание

уч а щихс я

17

сосредотачивается на главных моментах явлений с помощью постановки

вопросов в определенной последовательности.

При подготовки опытов учителю необходимо учитывать следующее:



Соблюдать меру вещества;



Вещества должны быть доброкачественные;



Прибор не должен иметь дефектов;



Все оборудование готовится заблаговременно;



Необходим комплект нужного оборудования.

«Никогда

не

выносить

на

урок

прибора,

не

испытав

его

заблаговременно, не проделав опыт предварительно. Испытание и проверка -

самые

верные

гарантии

успеха

в

классе»

-

«золотое

правило

И.И.Никитинского.

Основные требования к постановке опытов:

1) Ясная постановка цели;

1) Четкая

инструкция

по

технике

выполнения

с

показом

технических

приемов выполнения и с указаниями на те моменты, за которыми надо

наблюдать;

2) Проверка усвоения детьми хода предстоящей работы путем пересказа

ими данной инструкции;

2) Своевременная раздача на столы принадлежностей для опыта;

3) Контроль со стороны учителя за самостоятельной работой учащихся;

4) Уборка рабочего места;

3) Отчет в форме связного рассказа о том, как собирали прибор, какие

наблюдали

по

ходу

опыта

явления,

установления

причинно-

следственных связей, выводы и обобщения;

4) Повторение и закрепление выполненных опытов в тетради. Опыты

позволяют реализовать принцип наглядности обучения.

Особенно большое образовательное и воспитательное значение имеют

опыты при изучении неживой природы. Они являются фундаментом всех

18

последующих знаний о явлениях природы и технике, а также логического

мышления учащихся.

Опыты активизируют познавательную деятельность учащихся, если

они:



сочетаются

с

проблемными

ситуациями

и

вопросами,

подводящим детей к мысли об опыте;



отражают жизненные ситуации;



включаются

в

изложение

нового

материала;



проводятся детьми по творческим заданиям.

Таким образом, опыты помогают лучше понять явления, происходящие

в

природе,

выяснить

причинную

связь

этих

явлений.

Опыты

дают

возможность познакомить детей в доступной форме с законами природы.

Но педагогическая ценность опытов не ограничивается этим. Опыты

являются

не

только

способом

сообщения

знаний,

они

развивают

наблюдательность

и

мышление

учащихся.

Осознав,

с

помощью

учителя

вопрос, требующий решения, дети обдумывают способы его разрешения,

строят различные предположения, проверяют их путем постановки опытов,

наблюдают вызванное ими самими явление, делают выводы.

Таким образом, познавательный процесс проходит несколько стадий:



наблюдения явления;



предположение о причине явления;



проверка предположения при помощи опыта;



анализ результатов, выводы.

Опыт,

как

средство

обучения,

чаще

всего

осуществляется

на

лабораторных

занятиях.

Учащиеся

не

только

смотрят

и

слушают,

но

и

работают руками с конкретными объектами, то есть создают условия для

совместной деятельности различных анализаторов.

В методике окружающего мира можно встретить различные подходы к

классификации опытов как метода обучения.

19

Иллюстративные опыты используются для подтверждения учебного

материала или для проверки усвоения знаний, например, расширение тел при

нагревании,

водопроницаемость

горных

пород.

При

проведении

исследовательских

опытов

учащиеся

получают

тему

и

цель,

после

наблюдения

результатов

делают

выводы

и

устанавливают

причинно-

следственные связи, например, опыты по изучению состава почвы, свойств

воды и т.д.

Если нет возможности обеспечить всех учащихся оборудованием или.

если учащиеся по технике безопасности не имеют права выполнять опыты

сами,

учитель

показывает

демонстрационные

опыты.

Проведение

демонстрационных опытов предполагает следующие действия:

1.

Учитель

готовит

все

необходимое

для

проведения

о пы т а

оборудование, проверяет его.

2 . Учитель

до

урока

проделывает

опыт,

каким

он

простым

бы

ни

казался.

Многие

опыты

имеют

определенные

тонкости,

без

знания

которых

он

просто

не

получится.

Например,

простой

опыт,

который

должен

доказать,

что

песок

и

глина

пропускают

воду

по-разному,

может не получиться, если глина будет сухой.

3. Опыт проделывается на демонстрационном столике, чтобы все действия

учителя учащиеся с любого места могли одинаково хорошо наблюдать и

иметь результаты опытов. В некоторых случаях, если прибор мал, учитель

может

показать

его

учащимся,

проходя

между

партами

(исключение

зажженная

спиртовка).

Следует

так

же

использовать

и

классную

доску,

изображая на ней схему демонстрируемого прибора.

4.

При

демонстрации

опыта

все

свои

действия

учитель

сопровождает

объяснением, так как очень часто учащиеся в процессе опыта замечают не

самое существенное. С этой целью учащимся дается задание перед

началом

демонстрации

опыта

(повторной)

провести

дополнительные

наблюдения.

5 . После проведенных наблюдений идет беседа, после чего делаются выводы.

20

Опыты, проводимые учителем и учащимися на уроках по изучению

природы, воспроизводят природные явления. Наблюдения, проводимые во

время

демонстрации

опытов,

сложнее,

чем

наблюдения

над

отдельными

предметами. При изучении предмета наблюдают форму, окраску, величину и

его свойства. При изучении же явлений наблюдают не только предмет, но и

его изменение под влиянием разных условий (например, температуры воды,

воздуха). При постановке опытов создаются условия, заранее подготовленные

для изучения, поэтому выводы из опытов сделать легче, чем из наблюдения

явлений в природных условиях. На опытах дети учатся понимать явления,

которые протекают в природе.

Школьники

должны

научиться

делать

выводы

на

основании

своих

наблюдений и, проверяя опыты в природных условиях, делать обобщения. В

этом сопоставлении опытов с действительностью (природными явлениями и

трудовой деятельностью населения) осуществлять связь обучения с жизнью.

Учителю надо помнить, что дети, часто наблюдая опыты, приходят к

неправильным выводам и обобщениям.

Основной причиной ошибочных выводов является отсутствие во время

демонстрации опытов и после них беседы, направляющей мыслительную

деятельность ребенка. Учитель должен продумать вопросы, которые будет

давать ученикам.

При постановке опытов все многообразие вопросов, в общем, сводится

к следующим: какое влияние оказывает (изменение температуры на воду);

какое оборудование мы берем для проведения опыта (например, колбу с

водой); как протекает явление; почему это произошло (испарение воды);

когда и где мы наблюдаем в жизни это явление (когда мы нагреваем воду,

налитую в чайник до краев).

На

уроках

окружающего

мира

опыты

чаще

всего

проводятся

при

изучении нового материала как подтверждение, иллюстрация к рассказу или

объяснению учителя. Можно использовать опыты для создания проблемных

ситуаций

на

уроке.

Реже

на

уроках

приходится

наблюдать

проведение

21

простых опытов самими учащимися при проверке домашнего задания. На

наш

взгляд,

необходимо

этому

учащихся

учить,

это

даст

возможность

избежать формализма в знаниях, повысить интерес к изучаемому материалу.

Следует избегать таких ошибок, как приглашение «посмотреть опыт». Надо

стараться строить опыт так, чтобы дети видели в нем само явление и не

отвлекались на лабораторные аксессуары, иначе опыт теряет познавательный

смысл

и

становится

«самодовлеющим

фокусом».

Важными

видами

деятельности

при

проведении

опытов,

кроме

составления

обобщений

и

выводов,

являются

связный

рассказ

о

проделанном

опыте

и

фиксация

полученных

результатов.

Логический

рассказ

об

опыте

-

одно

из

совершенных средств развития речи учащихся начальной школы. Недаром

еще К.Д. Ушинский в этих целях отводил важное место естествознанию в

школе и ратовал «за активные методы» изучения природы, наблюдение, опыт

и экскурсию.

Фиксация полученных результатов может быть в виде схемы, таблицы,

зарисовки

результатов

опыта.

Процесс

зарисовки

-

это

одновременно

и

повторение

содержания

опыта,

воспроизведение

картины

наблюдения.

Главное состоит в том, что рисунок подчеркивает сущность явления. Правда,

не всякий опыт подлежит зарисовке.

С

целью

выяснения

положения

дел

со

школьной

практикой

анализировался опыт работы учителей в этом направлении, и проводилось

анкетирование.

Первый вопрос анкеты «Успеваете ли вы проводить рекомендуемые

программой

опыты?»

предполагал

выявить

выполнение

учителями

программных требований по постановке школьного эксперимента. В целом

учителя стараются выполнять минимум опытов, перечисленных в программе.

Второй и третий вопросы «Удается ли вам довести до сознания детей, что

опыт - это модель природного явления?» «Как вы объясняете это детям?»

показали, что большинство учителей дали формальный ответ, так как из 73 %

ответивших утвердительно, лишь 8% смогли объяснить, как они понимают,

22

что опыт - это модель природного явления. Вот некоторые ответы: «Опыт как

модель - это воспроизведение природного явления в уменьшенных размерах»,

«Опыт как модель - это копия природного явления в искусственных условиях

и

уменьшенных

размерах».

«Опыт

как

модель

-

это

образ

объекта

или

явления природы для его исследования». Большинство учителей не могли

дать никакого объяснения, поэтому можно утверждать, что опыт в обучении

младших школьников природоведению не представлен моделью природных

явлений.

Как показывает ответ на четвертый вопрос, учителя предпочитают

проводить

демонстрационные

опыты.

В

беседах

с

педагогами

было

зафиксировано,

что

основными

причинами

является

нехватка

времени

и

оборудования. Но в ответе на пятый вопрос об эффективности видов опытов

в обучении, большая часть учителей (64%) все-таки отдала предпочтение

лабораторным опытам, правда, лишь теоретически. Как показывают данные,

приведенные в таблицах 1 и 2, при постановке опытов учителя используют

объяснение (68 %), описание опытов в учебнике при демонстрации опытов

(27 %)

и

при самостоятельном проведении опытов детьми (60 %). Все

опрошенные учителя применяют постановку вопросов при демонстрации

опыта (100 %).

Таблица №1

Результаты анкетирования учителей начальных классов по вопросу:

«Какими приемами Вы

пользуетесь при демонстрации опыта?»

Название методических

приемов

Количество

учителей

начальных

классов, назвавших прием

Абс.

%

Объяснение опыта

68

68

Запись плана опыта

на доске

8

8

23

Описание опыта в

учебнике

27

27

Постановка вопросов

100

100

Таблица №2

Результаты анкетирования учителей начальных классов по вопросу:

«Какие

приемы

используете

Вы

при

проведении

детьми

лабораторных

опытов?»

Название

методических приемов

Количество учителей начальных классов,

назвавших прием

Абс.

%

Дидактические

карточки

27

27

Запись плана на

доске

13

13

Использование

инструкции в учебнике

60

60

Вопрос:

«Каким

образом

работают

ваши

ученики

в

постановке

опытов?»

предполагал

выявить

уровень

познавательной

деятельности

учащихся

при

выполнении

опыта.

Ответы

показали,

что

в

большинстве

случаев учащиеся работают репродуктивно (62 %), эвристический уровень

отметили 15 % опрошенных, и только 7 % учителей ставят своих учеников в

положение исследователей. Некоторые учителя пропустили этот вопрос, что

свидетельствует

о

недостаточном

владении

ими

теорией

познавательной

деятельности.

Оценку сформированности умений учащихся при постановке опытов

показывают данные таблицы №3.

Таблица №3

24

Результаты анкетирования учителей начальных классов по вопросу:

«Как Вы проверяете сформированность умений и навыков, учащихся при

постановке опытов?»

Название методических приемов

Количество

учителей

началь-

ных классов, назвавших прием

Абс.

%

Устное описание хода опыта

100

100

Оформление хода опыта в тетради (рисунки,

таблицы, выводы)

100

100

Описание природных явлений, изучаемых в

опыте

86

86

Выясняя, какие умения и навыки при постановке опытов проверяются у

учащихся,

мы

предполагали

определить

методику

процесса

опытного

обучения (см. таблицу 4)

Таблица № 4

Результаты анкетирования учителей начальных классов по вопросу:

«Какие умения и навыки постановки опытов Вы проверяется у учащихся?»

Перечень

умений

и

на-

выков

Количество

учителей

начальных

классов,

назвавших прием

Абс.

%

Собрать

установку

для

опыта

60

60

Последовательность

действий при постановке

опыта

15

15

Фиксация

результатов,

обобщения и выводы

100

100

Как видно из таблицы, все опрошенные учителя (100%) отметили такие

умения и навыки, как пользование оборудованием, фиксация результатов

опыта, обобщения и выводы. На умение собрать установку для опыта указало

60

%

опрошенных

учителей.

На

умение

определять

последовательность

25

действий

при

постановке

опыта

обратило

внимание

всего

15%,

что

показывает

несовершенство

логики

постановки

опытов.

Что

характерно,

никто из учителей не указал умение объяснить сущность опыта как модели

природных явлений. Это еще раз подтверждает формализм ответов на второй

и третий вопросы анкеты, а также указывает на то, что хотя некоторые

учителя

и

представляют

себе

опыт

моделью

природных

явлений,

но

не

используют указанные возможности опыта в обучении.

Из ответа на последний вопрос: «Какими пособиями Вы пользуетесь

при подготовке опытов?» можно увидеть, что главным является учебник.

Анализируя результаты анкетирования, мы отмечаем, что часть учителей

начальных классов недостаточно представляет значение опыта как модели

природных

явлений,

затрудняется

в

руководстве

мыслительной

деятельностью

учащихся

при

постановке

опытов.

Поэтому

редко

используются

лабораторные

опыты,

они

заменяются

демонстрационными

опытами, а в большей степени словесными методами обучения.

Итак,

в

массовом

опыте

работы

учителей

преобладает

обучение

окружающему

миру

словесными

методами,

мало

используются

средства

естественных наук - наблюдение и эксперимент. Мы считаем, что такая

картина

объясняется

рядом

субъективных

и

объективных

причин.

К

объективным

причинам

относятся

слабая

материально-техническая

база

школ,

недостаточное

количество

оборудования

и

материалов,

дефицит

справочной и методической литературы. Субъективные причины - неумение

поставить

опыт,

затруднения

в

руководстве

познавательной

активностью

учащихся,

в

составлении

системы

вопросов

для

закрепления

умений

и

навыков. Также следует отметить, что учителя сами не представляют опыт

как модель природных явлений. Особенно большие трудности испытывают

молодые специалисты.

В ходе своего исследования мы выяснили, что большинство учителей,

включающих

в

обучение

постановку

опытов,

пользуются

инструкциями

учебника. В настоящее время в школах г. Москвы и Московской области

26

используются в основном учебники З.А. Клепининой и А.А. Плешакова,

которые

соответствуют

аналогичным

программным

материалам.

Оба

учебника

отражают

проблему

опытного

обучения

младших

школьников

природоведению, особенно по изучению неживой природы. В учебнике З.А.

Клепининой

содержится

больше

лабораторных

и

домашних

опытов,

а

учебнике А.А. Плешакова демонстрационных.

Следует отметить, что оба учебника имеют широкие методические

возможности контакта с учеником. В учебнике З.А. Клепининой имеется

больше заданий с опытами (151), чем в учебнике А.А. Плешакова (95). Но

задания учебника А.А. Плешакова более разнообразны. Задания к опытам

исследовательского,

поискового

и

проблемного

характера,

а

также

на

практическое применение знаний составляют больший процент в учебнике

А.А.

Плешакова,

чем

в

учебнике

З.А.

Клепининой.

В

учебнике

З.А.

Клепининой

преобладают

задания

к

опытам

на

установление

причинно-

следственных

связей

-18,54

%;

(у

А.А.

Плешакова

-15,78

%).

Не

менее

значимой,

чем

текст,

частью

учебников

являются

иллюстрации,

которые

нацеливают на раскрытие основных идей курса, обеспечивают их наглядное

выражение. Оба учебника имеют разнообразные иллюстрации к описанным

опытам.

Иллюстраций

на

установление

причинно-следственных

связей

больше в учебнике З.А. Клепининой (35 %) , а у А.А.Плешакова —18,96 %.

Иллюстраций,

моделирующих

природные

явления,

в

учебнике

А.А.

Плешакова

имеется

—

68

%,

а

в

учебнике

З.А.Клепининой

—

6,67

%.

Сравнительных иллюстраций оба учебника содержат примерно одинаково.

Проведенный анализ учебников позволяет заключить, что каждый

из них определенным образом способствует решению указанной проблемы.

Оба учебника дополняют друг друга и являются необходимыми учителю

для организации полноценного учебно-воспитательного процесса.

Программы З.А. Клепининой и А.А. Плешакова, кроме учебников,

имеют методическое обеспечение в виде рабочих тетрадей и методических

пособий.

27

Таким

образом,

анализ

действующих

учебников

и

методических

пособий показывает, что проблема актуальна и значимость ее на современном

этапе обучения продолжает возрастать. Однако недостаточно разработанным

ее

аспектом

является

методика

обучения

постановки

опытов

младшими

школьниками.

Практически

во

всех

анализируемых

учебниках

и

методических

пособиях

отсутствует

определение

опыта

как

модели

природных

явлений.

Учебник

А.А.

Плешакова

содержит

задания

по

моделированию,

но

в

нем

отсутствуют

рекомендации

по

моделированию

явлений природы с помощью опытов. Это и явилось основной целью нашей

работы.

Завершая первую главу можно сделать следующие выводы:

1.

Cуществует

большое

количество

средств

обучения

младших

школьников на уроках окружающего мира.

2.

Плохое остояние преподавания окружающего мира в начальной школе с

помощью

опытов

и

выявлено

отсутствие

современной

методической

литературы,

которая

давала

бы

учителю

возможность

руководить

мыслительной деятельностью учащихся при их постановке на уроках.

3.

Опыт не представлен школьникам моделью природных явлений и не

занимает должного места в обучении окружающего мира.

4.

Необходима разработка методики и содержания учебного материала по

применению опыта, как практического и наглядного средства обучения

окружающему миру в начальных классах.

28

ГЛАВА 2. Организация экспериментально-опытной работа по

использованию опытов на уроках окружающего мира в

начальной школе

2.1

Анализ состояния обученности младших школьников на уроках

окружающего мира

Выявленные в первой главе теоретические основы использования опыта как

средства обучения потребовали разработки соответствующей модели,

показывающей, каким образом опыт, влияет на достижение эффективности

29

обучения и воспитания личностных качеств младших школьников. Для этого

были определены задачи, содержание и методы.

Задачи:



добиться

осознания

учащимися

значимости

опытного

изучения

природы, его важной роли в познании природных закономерностей;



раскрыть смысл опыта как модели природных явлений;



способствовать усвоению природоведческих понятий;



научить детей анализировать результаты опыта с точки зрения его

модельных взаимоотношений с реальными явлениями природы;



обеспечить формирование практических умений и навыков;



стараться

осуществить

переход

от

репродуктивного

уровня

познавательной самостоятельности - к творческому.

В процессе обучения любому предмету для учителя важна

обратная связь с учениками, проявляющаяся, в частности, в степени усвоения

полученной информации и умения использовать ее в новой ситуации, в

процессе

практической

деятельности.

Для

этого

существует

четко

организованная система контроля знаний учащихся, в процессе реализации

которой

используются

самые

разнообразные

его

виды:

1)

текущий;

2)

технический (по каждой крупной теме курса); 3) итоговый (за большой

период времени); инспекторский (контрольные работы из РОНО). В связи с

этим

висимости

от

объема

и

степени

сложности

контроль

может

осуществляться

как

на

определенном

этапе

урока

(проверки

домашнего

задания, закрепления), так и на специальном занятии — уроке контроля,

оценки и коррекции знаний и умений.

На современном этапе в курсе Окружающего мира используются самые

разнообразные методы систематического учета зннаний, умений и навыков,

позволяющие преподавателю следить за успешностью продвижения детей в

30

обучении, своевременно в возникающие осложнения, пробелы, неточности в

знаниях каждого ребенка и всего класса в целом:



устный опрос: а) индивидуальный: связный рассказ ребенка как ответ на

вопросы

учителя

(рассказ-описание,

рассказ-рассуждение).

Для

этого

используется методика, предложенная З.А. Клепининой, предполагающая

выполнение этапов: деление материала предыдущего урока на несколько

законченных

частей,

чтобы

могли

получиться

законченные

рассказы;

предложение

учителя

подумать

детям

над

тем,

о

чем

они

будут

рассказывать;

составление

учителем

плана

ответа

на

доске;

время

на

продумывание ответа (2 — 3 мин); рассказ (пункты плана не называются);

запоминание

плана;

на

следующем

уроке

—

придумывание

детьми

собственного

плана

ответа;

б)

фронтальный:

беседа-полилог

с

использованием элементов провокаций и четко разработанной системой

вопросов,

позволяющих

воскресить

в

памяти

ребенка

факты

по

результатам наблюдений (кто это? что? какой?) осмыслить полученную

информацию (почему? Зачем? сравни...) заставляющих вычленить главное

(серия обобщающих вопросов). К положительным моментам такого вида

проверки относятся чительная активность класса, получение обратной

связи от учащихся; к отрицательным — сильное дробление материала;



фиксированное повторение — письменный опрос (5 – 10 мин), когда на

опросы учителя ребенок отвечает с помощью системы условных знаков

(«+» — истинное высказывание, «-» — ложное), зарисовок, картинок,

подписей, по методике неоконченного предложения, вставок в текст с

пропусками (самостоятельные, контрольные, графические работы, в том

числе с привлечением «ложных» схем).

1) Различают работы: а) фронтальные (распределение заданий, записанных

на доске, по вариантам; в каждой группе — не более 10 заданий; ответы дети

пишут на листочках бумаги; время выполнения — не более 15 мин); б)

индивидуальные

(работа

по

заранее

составленным

карточкам).

К

положительным моментам такого рода работы относятся четкая обратная с

31

возможность выявить типичные для всей группы ошибки и затруднения;

отрицательные

—

медленный

темп

письма,

плохое

оформление

детьми

мысли, неполное раскрытие знаний, нередко — нервный стресс;



комбинированный

—

работа

с

приборами,

лабораторным

рудованием,

моделями, предполагающая сочетание предыдущих видов опроса.

По характеру проверяемого материала различают текущее и отдаленное

повторение.

Значение проводимого повторения, опроса заключается в том, оно позволяет

осуществлять

контроль

за

усвоением

знаний

и

степенью

их

развития,

получать

обратную

связь

от

учеников,

формирует

общеучебные

навыки,

решает проблему преемственности между новым и пройденным.

Устные и письменные фронтальные и индивидуальные опросы проводятся

словесно, с помощью карточек, тестов на любом «организационном» этапе

урока

(в

начале

—

при

проверке

пройденного,

в

конце

—

на

стадии

закрепления). Последние активно стали использоваться в начальной школе,

поскольку к их преимуществам можно отнести скорость получения обратной

информации.

Хотя

существуют

и

некоторые

погрешности,

например

закрытый характер зачастую не позволяет раскрыться потенциалу ученика, и

его способность размышлять нередко оборачивается, с точки зрения авторов

теста, неправильной оценкой работы. Например: «Какие органы позволяют

насыщать

организм

кислородом?

А.

Дыхания.

Б.

Пищеварения.

В.

Кровеносные, Г. выделения» (ответ ребенка — «А», «В»; авторский — «А»).

Поэтому нередко задания в тестах носят вместо закрытого (вопрос — готовые

варианты

ответа

для

выбора)

открытый,

предполагающий

свободу

формулирования, или комбинированный характер.

Задания для контроля могут быть печатными (официально опубликованными,

полученными извне) или личными (разработанными самим учителем). В

процессе

оценивания

могут

быть

использованы

следующие

виды

проверочных заданий:

32

1)

задания

на

проверку

умения

оценивать

правильность

ранее

усвоенной

информации

при

ее

повторном

предъявлении

в

виде

готовых решений и их вариантов — тесты:



на

опознание

изученных

объектов

(является

ли

акула

млеко-

ющим? 1 — да, 2 — нет);



на

различение

изученных

объектов

(какое

из

следующих

животных имеет головогрудь и 8 ног: 1 — паук, 2 — насекомое, 3

— лягушка, 4 — летучая мышь);



установление последовательности явлений: выбери правильное

описание развития растения: а) семя — проросток — растение с

цветками — взрослое растение; б) семя — проросток с корешком

—

растение

с

цветками

—

взрослое

растение;

в)

семя

—

проросток

с

корешком

—

растение

с

плодами

—

взрослое

растение

с

цветками;

г)

семя

—

проросток

с

несколькими

листками — взрослое растение с цветками — растение с плодами;

д) семя — проросток — проросток с несколькими листочками —

взрослое растение с цветками — растение с плодами; е) семя —

проросток — взрослое растение с плодами и цветками.

2)

задания

на

проверку

умений

во спроизводить

и н ф о рм а ш

по памяти (без подсказки):

- на

подстановку

пропусков

в

тексте

(птицы,

улетающие

на

юг,

называются..., а остающиеся зимовать — ...);

- реконструирующие,

например,

на

воспроизведение

и

идентификацию

объектов по их характеристике, восполнение недостающих данных.

1. По данным признакам определи природную зону: а) почва

болотистая; б) под слоем почвы находится вечная мерзлота; в) растения

низкорослые, чахлые: карликовая береза, ягель; г) климат; д) животные. 2.

Допиши, какие животные обитают в данной природной зоне, какой там

климат;

33

- на установление истинности утверждения (например: воздух вещество;

все вещества состоят из частиц; тела состоят из вешеств; все вещества

бывают жидкими, твердыми и газообразными);

- конструктивные (что надо сделать, чтобы определить по карте расстояние

от Москвы до Санкт-Петербурга?);

- типовые задачи (какую пользу приносят птицы растениям?)

-

личностно-ориентированные (назови, из каких источников ты получаешь

информацию (сведения) об окружающем мире);

3)задания

на

умение

использовать

полученную

информацию

в

новой

ситуации

элементарного

уровня,

например

действия

аналогии

на

новых

объектах (по теме «Природа живая и неживая» — какой пункт лишний (что

лишнее): кирпич, крахмал, соль, вода, кислород);

3)задания на проверку умений применять знания и способы действий в

новых, нестандартных условиях (на основе эвристической деятельности):

эвристические задания (с описанием ситуации и просьбой о совете в помощи

ответа на вопрос персонажа);

4)задания

на

проверку

умений

проводить

учебное

исследования

по

получению новой информации — творческие задания (совет);

5)

задания

комбинированные

(репродуктивно-творчески),

например

на

группировку

объектов

окружающего

мира

по

заданному

признаку

и

по

самостоятельно выделенному основанию (признаку): а) выпиши объекты в

две группы — природа и сделано человеком: сосна, река, стакан, ворона,

самолет,

шляпа,

лиса,

гора,

школа,

солнце,

огурец;

б)

объекты

природы

раздели на группы; в) назови выделенные группы.

При

этом

при

их

разработке

необходимо

учитывать

следующие

моменты:



задания

должны

быть

структурированы

по

нарастающей:

от

элементарных

вопросов

репродуктивного

уровня

до

сложных,

отражающих

способность

ребенка

использовать

знания

в

новой

ситуации; конец опроса должен быть либо простым, что вселит в

34

школьника уверенность в свои силы, либо творческим, позволяющим

раскрыться его потенциалу;



количество заданий в серии не должно превышать 10—15 (4-15);



тестовые задания, в частности: вопросы на усвоение и понимание

правил

и

понятий,

описание

природных

объектов

и

раскрытие

значения

терминов,

сравнение

предметов

и

явлений

и

их

определение,

использование

практических

навыков,

работа

с

таблицами (схемами, предложениями, текстом) и т.д.: «Что такое

глобус? Он изображает »;



важно

чередовать

различные

формы

опроса

и

дифференцировать

задания в зависимости от индивидуальных способностей учеников,

т.е. использовать разноуровневые задания по типу: «А» - базовый,

«Б» — базовый продвинутый, «В» — высший, творческий; опрос

может

носить

как

фронтальный

характер

(работы

класса

по

индивидуальным карточкам; ответ всех учеников на ивидуальных

листочках

на

вопросы

учителя),

так

и

групповой

(выборочный

опрос);



на работу по тесту каждому ученику отводится до 10 мин во 2-ом

классе (15 мин — III, ); в II классе возможны графические формы

контроля.



соблюдение

требований

к

тестам

для

контроля

уровня

усвоения

опыта:

- функциональная валидность теста, означающая соответствие выявляемому

уровню усвоения: I — на опознание (1 ответ — да/нет), различение (да/нет —

выборка ответов из серии четырех ответов) или классификацию объектов

(соотнесение четырех ответов четырем показателям); II — выявление умения

воспроизи дить информацию без подсказки, по памяти для решения типовых

задач

(перечислите,

допишите

формулу,

конструктивный

тест:

напишите

формулу

для

коэффициента

усвоения,

назовите

негативные

явления

в

35

конкретной ситуации; «типовая задача»: найдите те к по параграфу, если из

формулы а = 3); III — укажите цели в широте и качеству формируемого

опыта

деятельности

(обобщенные

операции);

IV

—

задачи-проблемы

(разработайте методику диагностического определения цели формирования

нравственных качеств личности);

- содержательной

валидности:

соответствия

содержанию

обучения,

отображенного в логической структуре и выраженное вполне определенными

УЭ;

- простоты: в одном тесте должна быть представлена одна задача данного

уровня;

- определенности:

необходимость

ясного

формулирования

задания

теста

(общепонятность);

- однозначность

обеспечиваемого

конструкцией

эталона

(граммируемое

правильное решение).

Оценка результатов учебно-познавательной деятельности младших

школьников обладает параметрами: а) качество усвоения предметных ЗУНов,

их

соответствие

стандарту;

б)

степень

сформированности

учебной

деятельности

(коммуникативной,

читательской,

трудовой);

в)

степень

развития основных качеств умственой деятельности; г) уровень развития

познавательной активности, прилежания и старания.

При

оценивании

письменной

работы

допускается

выставление

двух

оценок:

за

содержание,

правильность

выполнения

учебной

задачи

и

прилежание.

Вместе с тем обзор возможных способов контроля и оценки знаний младших

школьников

в

курсе

естествознания

был

бы

неполным

без

упоминания

безотметочного обучения. Его введение предполагает отказ от всех типов

отметок, выставляемых ребенку по результатам выполнения задания, и их

замену развернутой обоснованной характеристикой. В частности, обучение

по

программе

Е.В.

Чудиновой,

Е.Н.

Букваревой

«Окружающий

мир»

предусматривает постоянную работу учителя с их самооценкой.

36

Данная работа требует от педагога внимательного отношения к самооценке

ребенка

без

навязывания

личной

позиции

(возможность

ее

коррекции

с

выражением своего отношения к конкретным действиям, поступкам), его

приучению

к

точному

выполнению

инструктивных

заданий

и

доработке

невыполненных

(для

этого

в

конце

учебника-тетради

есть

страница

с

разметкой,

где

учитель

при

проверке

проставляет

«+»

при

оформлении

задания в строгом соответствии с инструкцией; «-» — при невыполнении или

не соответствии; «+-» — при наличии необходимости доработать). Введение

знаковой системы оценивания результатов работы предполагает возможность

исправления школьником «+-», «-» в случае доработки. В целях обозначения

для детей реальных ориентиров в познании окружающего мира, вызванных

их

неосведомленностью,

также

ведется

работа

с

«Картой

проблем»

или

«Тетрадью проблем», куда заносятся все вопросы и гипотезы, на которые

пока

невозможно

найти

ответ

или

проверить.

В

этом

свете

заслуживает

внимания подход к организации контроля: осуществление учителем и самими

учащимися контроля за происходящим в классе (введение знаков согласия—

несогласия); введение элементов соревнования между группами совместно

работающих

детей

специальных

провокаций

(«ловушек»);

периодическое

видоизменение

форм

предъявления

заданий

без

изменения

их

сущности

(записать

процесс

наоборот,

изменить

привычную

форму

схем,

иная

формулировка задачи).

В этом свете заслуживает внимания методика проведения контрольных

работ, ориентированных на проверку не традиционно знаний как таковых, а

на

отработанность

умений

выполнять

основные

способы

действий,

соответствующие программе (что предполагает отказ от репродуктивного

воспроизведения и акцент на проблемные ситуации, личный опыт ребенка).

/ класс — проверка умений анализировать ощущения, сравнив объекты по

разным

признакам,

строить

ряды

и

простейшие

классификации

по

выделенным

свойствам,

составлять

план

наблюдения,

читать

схемы

37

процессов, различать известные детям способы получения от ответов на

вопросы об окружающем мире.

//

класс

—

умение

выявлять

и

обозначать

условие

процесса

(знание

условий

некоторых

процессов),

понимание

условий

измерения

(знание

основных мер времени), различение способов получения ответов на вопросы,

умение выдвигать предположение и планировать опыт в соотвествии с ним.

Задание II класс (1—4)): Жмурик — это волшебное существо, у которого

все

органы

такие

же,

как

у

человека,

кроме

глаз

-

он

все

время

их

зажмуривает. А у другого волшебного существа — Безушка — отсутствует

слух, хотя все остальные чувства — человеческие.

III класс — основные способы представления результатов наблюдения

эксперимента, умение выбирать из них подходящие для конкретных данных.

IV класс — умение формулировать предположения, использовать модельные

средства

для

представления

гипотезы,

строить

диаграммы,

понимание

устройства Солнечной системы, знание экологических проблем человечества

и родного края, взаимосвязей живых существ в природе. Задание «Рассмотри

схему и ответь на вопросы. Для получения правильного ответа используй

подручные материалы»:

1.

Нарисуй человека на планете, что-

бы у него была ночь.

2

Нарисуй

в

квадратике,

каким

видится

сейчас

человеку спутник.

3 Нарисуй, где должен был находиться спутник, если бы сейчас было его зат-

мение. Чем ты воспользовался, рассуждая над ответом?

К проведению контрольных работ предъявляются следующие

требования: а) технология ведения: все задания прочитываются вслух, затем

ими

самостоятельно,

проверка

понимания

(ответы

на

вопросы);

б)

предоставление

учащимся

возможности

при

выполнении

заданий

пользоваться любыми материалами (вспомогательными, тетрадями, книгами

38

и т.д.); в) предусматривается выполнение отдельных заданий в парах (с

соответствующей пометкой учителя); г) порядок оценивания: разбор того, как

нужно

выполнять

задание

—

обсуждение

критериев

оценки

—

в

соответствии с

ними

самостоятельная

оценка

детьми

собственного

выполнения каждого упражнения; д) по требованию администрации общая

отметка

за

работу

может

быть

проставлена

учителем

(результат

детям,

родителям не сообщается).

В констатирующем эксперименте нами был проведен контрольный

срез в двух вторых классах по темам: «Вода», «Живая и неживая природа»,

«Почва», «Воздух». (Приложение №1).

Эксперимент показл следующие результаты:

Вопросы

Процент

усвоения

знаний

1. Сколько состояний воды существует?

88,4%

2. Что происходит с водой при нагревании?

68,7%

3. Что необходимо для всего живого на земле?

Вычеркни лишнее.

68,8%

39

Солнце, вода, луна, воздух.

4. Как почва влияет на урожай?

84,3%

5. Из чего состоит почва?

62,6%

6. Как доказать, что в почве есть воздух?

58,8%

7. Какие свойства воздуха ты знаешь?

56,2%

8 . Как связаны свойства воды с круговоротом

воды в природе?

67,5%

9. К какой природе относятся перечисленные названия

тел?

Допиши предложение

Камень, сосулька, облако, глина, песчинка – это

_________________

Береза, жук, лягушка, колокольчик, лиса – это

__________________

77,3%

10. Какой объект природы лишний? Подчеркните его.

Ландыш, ворона, пчела, дуб, астра, дождь, жираф.

66,4%

11. Как доказать, что воздух необходим для жизни

растений?

70%

Средний % усвоения знаний равен 69%. Анализ таблицы

показывает

невысокий

уровень

усвоения

знаний.

Общий

анализ

ответов

показывал, что в сознании учащихся опыт не выступает моделью природных

явлений,

они

затрудняются

приводить

примеры,

указывающие

на

связь

результатов опыта с реально происходящим в природе.

На современном этапе существуют разнообразные способы

проверки

готовности

и

осведомленности

ребенка

в

естественно-научном

материале, обусловленные направленностью курсов, для такого рода работы

требуются системность и систематичность проведения, четко продуманная и

за р а н е е

в ы вед е н н а я

д и фф е р е н ц и р о ва н н а я

с и с т е ма

з а д а н и й ,

предоставляющих получение в рамках обратной связи не только данных о

40

степени

усвоения,

но

и

информации

о

заинтересованности

ребенка,

задействовании его творческого и исследовательского потенциала.

Поэтому мы считаем, что важной задачей обучения является

представление в сознании учащихся опыта как модели природных явлений.

Кроме

того,

моделирование

явлений

природы

обеспечивает

широкие

межпредметные

связи

и

пропедевтическую

направленность

начального

обучения.

Для

формирующего

этапа

программное

содержание

уроков

дополнялось:



введением

понятия

опыта

как

«модели

природных

явлений»;



«превращением» учеников в «ученых — исследователей»,

а класса в лабораторию;



включением внепрограммных опытов;



использованием опытов в качестве домашнего задания;



зарисовкой результатов опыта в тетрадях и на доске;



у в е л и ч е н и е м

кол и ч е с т в а

с а м о с т оя т е л ь н ы х

о п ы т о в

исследовательского характера;



постановкой проблемных вопросов;



созданием проблемных ситуаций;



решением познавательных задач;



применением поурочного дидактического материала;



составлением схем и таблиц;



привлечением дополнительного материала;



включением игровых и занимательных моментов в урок;

Таким образом, все выше изложенное составило основу эксперимен-

тального обучения.

41

2.2 Организация формирующего эксперимента и оценка его

результатов

Проведенный

анализ

научной

литературы,

посещение

уроков,

анкетирование, выявление места опыта в преподавании окружающего мира,

наблюдение уровня мыслительной активности учащихся, их познавательных

интересов в учении дают основание заключить, что проблема опыта в курсе

природоведения

начальной

школы

недостаточно

разработана.

Поэтому

данный факт учитывался нами в экспериментальной работе.

В эксперименте мы использовали систему основных приемов мыслительной

деятельности. Это:

1.

выделение главного;

2.

анализ и синтез;

3.

сравнение;

4.

конкретизация;

5.

определение и объяснение понятия;

6.

обобщение и систематизация;

7.

моделирование;

8.

доказательство;

9.

объяснение результатов опыта.

Особенностью

эксперимента

было

введение

в

урок,

содержащий

опыты

понятия

«опыт

—

модель

природного

явления».

С

этой

целью

нами

42

разработана

система

опытов

с

указанием,

моделью

какого

природного

явления они выступают.

тема

урока

тема

опыта

какое

свойство

или

явление

по-

казывает опыт

моделью

какого

явления

в

природе или жизни человека

выступает опыт

Тела,

вещества,

частицы

Состав

тел

и

веществ

Тела

и

вещества

состоят из частиц

Переход

вещества

из

одного

сотояния в другое(из жидкого

в газообразное, из жидкого в

твердое,

из

газообразного

в

твердое); растворение веществ

Темпера-

т у р а

и

термометр

Как

работает

термометр

Измерение

температуры

Колебание

температуры

в

зависимости от времени года и

времени

суток,

повышение

температуры при попадании в

организм микробов и вирусов,

понижение

температуры

при

с и л ь н о м

у т о м л е н и и .

И з м е н е н и е

с о с т о я н и я

вещества

при

нагревании

и

охлаждении.

В о з д у х

в

природе

Свойства

воздуха

Обнаружение

воздуха с

помощью органов

чувств.

Бесцветность,

прозрачность,

отсутствие запаха.

Воздух

окружает

планету,

необходим для дыхания живых

организмов.

В е т е р .

Ц в е т

н е б а .

В о з м о ж н о с т ь

в и д е т ь

о к р у ж а ю щ и е

п р е д м е т ы ,

чувствовать запахи.

43

В о д а

в

природе.

Свойства

воды.

Воздух занимает

место.

Воздух имеет вес.

Воздух сжимаем и

упруг.

Изменение

в о з д у х а

п р и

н а г р е в а н и и

и

охлаждении.

Влажность

воздуха.

В о з д у х

п л о х о

проводит тепло.

3 состояния воды.

В

природе

нет

п у с тот ы .

Д ы х а н и е

в

в од е

п ау к а -

серебрянки. Давление воздуха.

Фонтан.

П н е вм ат и ч е с ка я

почта.

Ползание

животных

(улитка,

гусеница,

черви).

Присо ски

о сьминогов

и

другие.

Вдох

и

выдох.

Игра

в

мяч,

д в и ж е н и е

в е л о с и п е д а .

П о г о д н ы е

я в л е н и я .

Воздухоплавание.

Характер

осадков

(роса,

снег,

дождь,

иней)

И с п ол ь зо ва н и е

т е п л о й

одежды. Зимовка животных и

р а с т е н и й

п о д

с н е г о м .

Появление

подшерстка

у

зверей.

Дождь и роса. Жидкая вода в

водоемах. Твердая вода – град,

снег,

лед,

иней.

Гололедица.

Газообразная

вода

–

пар

в

воздухе.

Испарение,

туман.

Влажность

воздуха.

Кипение

воды

в

чайнике.

Морозные

узоры на окнах.

44

Прозрачность

и

бесцветность.

Чистая

вода

не

имеет

запаха

и

в к у с а .

Ф о р м а

воды текучесть.

Условия

жизни

водных

р а с т е н и й

и

ж и в о т н ы х .

Исследование

морских

и

океанских глубин. Показатель

чистоты

водоема.

Дождевая

вода.

Использование чистой воды в

технике,

медицине.

Вода

принимает

форму

т акого

объекта, в котором находится.

Ф о н т а н ,

в о д о п р о в о д .

Водопады.

Острова

и

мели.

Реки, морское и океаническое

движение

воды

(волны

и

течения). Родники.

Экспериментальная работа проводилась в 2-3-х классах (программа 1-4). В

работе

приняло

участие

48

учеников.

Для

работы

были

выделены

контрольные

и

экспериментальные

классы,

относительно

одинаковые

по

успеваемости, уровню развития и количеству учащихся. Экспериментальная

работа осуществлялось по следующему плану: на первом этапе - посещение

уроков

с

целью

наблюдения

учебного

процесса,

в

ходе

которого

было

необходимо

выявить,

какое

место

занимают

опыты

в

системе

методов

обучения

природоведению

младших

школьников,

определить

уровень

сформированности практических, а также познавательных умений и навыков.

На втором этапе велась работа по выявлению оптимальных методических

условий

руководства

познавательной

деятельностью

учащихся

при

постановке опытов, по представлению опыта моделью природных явлений.

Экспериментальная

работа

была

призвана

проверить

эффективность

45

разработанной нами работы. С этой целью нами был проведен формирующий

эксперимент в начальных классах. При этом мы предположили, что в тех

классах, где процесс обучения природоведению будет осуществляться путем

выполнения программных и частично внепрограммных опытов, при

четком формировании понятия об опыте как модели природных явлений,

эффективность

обучения

будет

выше,

чем

в

классах,

обучающихся

традиционными методами. В экспериментальных и контрольных классах был

проведен

ряд

опытов,

которые

в

эксперименте

представлялись

моделью

природных

явлений.

До

постановки

опытов

перед

учащимися

ставилась

проблема: как они понимают, что опыт- это модель природных явлений с

привлечением их представлений о моделях (глобус, карта, математические

фигуры и др.)

В экспериментальном обучении мы исходили из характера программного

материала третьего класса. Он таков, что большинство его вопросов требуют

для

осознанного

восприятия

постановки

опытов,

особенно

по

разделу

«Неживая

природа».

Именно

здесь

должны

быть

заложены

основы

реалистического

мышления,

опирающегося

на

факты.

Проиллюстрируем

примерами использования нами в эксперименте сочетания разнообразных

методов

и

приемов

обучения,

активизации

познавательной

деятельности

младших школьников, акцентируя внимание на разделе «Неживая природа».

Так в теме «Воздух» необходимо образовать в сознании детей

элементарное понятие о воздухе как материальном теле, то есть довести до

школьников мысль о том, что воздух обладает свойствами, общими для всех

тел природы.

Особенностью этой темы является использование демонстрационных

опытов в сочетании с самостоятельными опытами, проводимыми самими

учащимися.

Для получения более полных и отчетливых представлений о воздухе и

его

свойствах

целесообразно

использовать

методические

приемы,

позволяющие

задействовать

различные

органы

чувств

ребенка

для

46

обнаружения воздуха, а также проблемные вопросы, познавательные задачи.

Вначале детям предлагается вспомнить, какие органы чувств есть у человека

и

какие

свойства

окружающих

предметов

можно

воспринимать

с

их

помощью. Затем ставится вопрос: «Как мы можем почувствовать воздух?»

(Если взмахнуть тетрадкой перед лицом, дунуть в лицо, то чувствуем воздух

органом осязания). Следующий вопрос: «Почему мы не замечаем воздух в

классе?» Бесцветность и прозрачность воздуха определяем в сравнении с

оконным

стеклом

(если

много

стекол

положить

одно

на

другое

—

они

приобретают голубоватый цвет, поэтому голубое небо - это толстый слой

воздуха, освещенный солнцем). Останавливаемся на значении бесцветности и

прозрачности воздуха.

«Услышать» воздух учащиеся могут, сжимая в руке худой резиновый

мяч. Задается вопрос: «Как в природе услышать воздух? (завывание вьюги;

ветер гудит, ударяясь об провода, скалы «поют» и т.д.) Детям предлагается

плотно закрыть отверстие в мяче пальцем и вновь сильно сжать мяч. Мяч не

сжимается, здесь мышечное чувство помогает определить запертый в мяче

воздух.

Таким образом, делается вывод о том, что о существовании воздуха

можно узнать с помощью различных органов чувств, также как о твердых и

жидких телах. Значит воздух, хотя и невидимка, он не «пустое место», а тело

природы.

Одним из доказательств материальности воздуха является то, что он, как и

всякое иное тело (жидкое и твердое), занимает место. Для того, чтобы это

увидеть,

детям

предлагается

провести

самостоятельные

опыты

по

вытеснению воздуха с помощью воды из полых сосудов и пористых тел.

Оборудование

к

опытам

достаточно

простое:

чашки

с

водой,

воронки,

стаканчики; стаканы с водой, кусочки угля, комочки почвы, кусочки шерсти.

Результаты опытов зарисовываются в тетради и записываются в выводах.

Сообщаем учащимся о том, что пространство, занятое воздухом, не может

быть одновременно заполнено водой или каким — либо другим веществом.

47

Для доказательства этого факта служит демонстрационный опыт: опустить в

сосуд

с

водой

бутылку

с

отрезанным

дном.

Горлышко

бутылки,

предварительно закупорить пробкой. В пробку вставлена стеклянная трубка.

Отверстие трубки закрыть пальцем - вода в бутылку не заходит. Когда палец

отнимается от отверстия стеклянной трубки, учащиеся видят, как выходит из

бутылки воздух (над отверстием трубки помешается флажок, горящая спичка

и т.д.). Данный опыт позволяет объяснить, что свойство воздуха занимать

место используется при постройке водолазного колокола (кессона). Рассказ о

водолазном колоколе можно проиллюстрировать повторным погружением в

воду

бутылки,

предварительно

поместив

в

нее

картонного

человечка,

прикрепленного проволокой к пробке.

Для проверки усвоения учащимися знаний о том, что воздух занимает

место,

им

дается

вопрос-задача:

«Можно

ли

опустить

на

дно

банки,

наполненной водой, кусочек сахара, так, чтобы он не намок и оставался бы

там

сухим?»

или

познавательная

задача

следующего

содержания:

«Иллюзионист

поставил

на

стол

аквариум

с

водой,

в

которой

плавали

золотые рыбки. Затем артист положил на воду пробковый кружок и посадил

на него живого цыпленка. Плотик с пушистым мореплавателем был накрыт

стеклянным колпаком. Фокусник начал медленно погружать колпак в воду.

Вода стала постепенно заполнять колпак. Зрители затаили дыхание... Что

произойдет с цыпленком? Объясните этот фокус, применив полученные вами

знания».

При изучении свойств воздуха расширяться при нагревании и сжиматься

при

охлаждении

ставятся

демонстрационные

опыты,

к

их

постановке

привлекаются и учащиеся. Интересны и занимательны опыты с надетым на

колбу резиновым шариком или с бегающей каплей. Кроме того, что эти

опыты дополняют описанные в учебники, они приводят детей к выводу, что

воздух

при

нагревании

расширяется

и

делается

более

упругим.

Опыты,

показывающие, что воздух сжимаем и упруг, проводится демонстрационно.

48

Это помогает понять, почему в опыте, установившем, что воздух занимает

место, в бутылку все же вошло немного воды.

Большой интерес в методическом отношении представляет опыт с взве-

шиванием воздуха, который является прекрасным объектом для развития у

младших школьников логического мышления. Детям вначале предлагается

решить задачу: «Что произойдет, если: взять хорошо закупоренную колбу и

уравновесить её на весах. Затем вынуть пробку, некоторое время нагреть

колбу на спиртовке, вновь закупорить её и опять взвесить?»

Учащиеся с большим интересом ищут ответ. Предлагаем опытным

путём

проверить

выводы.

После

демонстрации

опыта

дети

с

удовлетворением

отмечают

правильность

своих

суждений.

Нами

был

проведен контрольный срез по теме: " Воздух" ( Приложение № 2).

Для ответа на первый вопрос учащимся надо было воспроизвести

понятие "воздух - тело природы", которое было доказано в ходе опытов на

уроках.

В

ответе

на

второй

вопрос

школьники

должны

были

объяснить

изменения,

происходящие

с

воздухом

на

основе

проведенных

демонстрационных опытов.

Отвечая на третий вопрос, ученики показывают умение применять

полученные знания на практике, используя результаты проводимых опытов.

Результаты уровня усвоения знаний учащихся 3-х классов по теме «Воздух»

иллюстрирует данная таблица в процентном соотношении.

Вопрос

Экспериментальная

группа

Контрольная группа

1.

Как

доказать,

что

в о з д у х

-

э т о

т е л о

природы?

87%

55%

2. Как и почему воздух

и з м е н я е т с я

п р и

79%

59%

49

нагревании

и

охлаждении?

3.

Приведите

примеры

с ж и м а е м о с т и

и

упругости воздуха.

85%

49%

Та к и м

о б р а зом ,

с р ед н и й

п р о ц е н т

у с во е н и я

зн а н и й

в

экспериментальной группе равен 83%, а в контрольной - 54%.

В

целях

активизации

познавательной

самостоятельности

детей,

развития исследовательских навыков, опыты даются в качестве домашнего

задания. Например, опыт, показывающий, что в воздухе есть водяные пары

(от них зависит характер осадков), хотя и довольно прост в исполнении, но

имеет важное значение для понимания причин и следствий появления росы,

дождя,

инея

и

снега.

Эти

знания

нужны

для

усвоения

темы

«Вода

в

природе».

Изуч ение

свойств

воды

проводит ся

с

большей

д о л е й

самостоятельности.

Дети

становятся

исследователями,

решая

проблему:

«Почему

вода

является

одним

из

самых

ценных

богатств

Земли?»

Исследование

свойств

воды

как

природного

тела

сопровождается

сравнением со свойствами воздуха. Первая практическая работа содержит

опыты по определению свойств жидкой воды.

50

На доске записываются свойства воды, по мере того, как проводятся

опыты, в тетрадях готовится таблица «Свойства воды», заполняемая по

ходу опытов.

цвет

прозр-сть

запах

форма

текуч.

изменения

при

при

при за-

наг

охла-

мерза-

рева-

жде-

нии

нии

нии

На вопрос: «Какой цвет имеет вода?» иногда даётся ответ, что вода

-белая. Для исключения этой ошибки, на столе у учителя ставится стакан с

молоком, а на столах учеников лежат полоски цветной и белой бумаги,

сравнивается цвет воды и воздуха. Стаканы с молоком и водой ставятся на

цветную

открытку,

монету.

Отсюда

делается

вывод

о

прозрачности

и

бесцветности воды. Затем определяется, что чистая вода не имеет запаха. На

столах у учащихся стаканы с водой. Далее учащимся предлагается перелить

воду из стаканов в колбы.

Учитель: Что изменилось? Подумайте! (Обращается внимание на то,

что сосуды разные.)

Ученик: изменилась форма воды.

С помощью учителя дети приходят к выводу, что вода принимает форму

того сосуда, в который её наливают. В выводе указывается, что вода, как и

всякая

жидкость,

как

и

воздух,

легко

меняет

свою

форму

в

отличие

от

твёрдых тел.

Учащиеся с помощью пипетки переносят по три капли воды на пред-

метное стекло и наклоняют его. Так открывается свойство воды - текучесть.

Опыты по изменению воды под действием разных температур более

сложные, поэтому мы предлагаем их демонстрацию учителем с одновремен-

51

ным выполнением учащимися, либо только демонстрацию с привлечением

некоторых учеников.

Для закрепления и осознания материала о свойствах воды школьникам

даётся

задание

подумать,

моделью

каких

природных

явлений

выступают

проведённые опыты.

Учащимся сообщается, что еще не все свойства воды изучены, на сле-

дующем

уроке

они

будут

учеными

-

исследователями

ещё

одного

замечательного свойства воды и будут работать более самостоятельно. На дом

они получают задание пронаблюдать отношение к воде соли и сахара и

рассказать о своих наблюдениях.

На следующем уроке обсуждаются результаты домашних опытов по

растворению соли и сахара. Класс превращается в лабораторию. На столах у

учащихся лежит набор оборудования: стаканы с водой, шпатели (взяты от

использованных

лекарств),

стеклянные

палочки,

спичечные

коробки

с

различными

веществами

(коробки

снабжены

этикетками):

мел,

зубной

порошок, крахмал, марганцовокислый калий, песок, глина, металлическая

стружка, сода, лимонная кислота. В пузырьках спирт, йод, чайная заварка.

Причём, каждая пара учеников получает по три разных вещества.

Обсуждаются результаты домашнего опыта, определяется, что сахар и

соль при смешивании с водой не исчезают, они присутствуют в воде, но

только в другом состоянии, определить их присутствие можно, попробовав

воду на вкус.

Учащиеся

работают

самостоятельно

по

инструкции:

«Исследуйте

отношение к воде предложенных вам веществ. Внимательно наблюдайте, что

происходит.

Сделайте

вывод

из

наблюдаемых

явлений

о

свойстве

воды,

которое вы открыли. Подумайте, на какие группы можно разделить вещества

по отношению к воде?»

Делается

вывод

о

свойстве

воды

как

растворителя

и

заполняется

схема на доске и в тетрадях:

52

Вещества

раствор

имые

вода

нерастворимые

Затем

перед

учениками

ставится

вопрос:

«Моделью,

каких

природных

явлений

выступают

опыты,

показывающие

способность

воды

растворять

вещества?» Выслушиваются ответы детей, и привлекается дополнительный

материал, позволяющий расширить знания учащихся. На закрепление знаний

даются задания.

Далее

необходимо

перенести

акцент

на

то,

что

в

стаканах

после

проведения опыта с растворением либо прозрачный раствор, либо мутная

взвесь. Ставится вопрос: «Можно ли отделить от воды вещества?» Ответ на

него дает опыт с фильтрованием воды (проводится лабораторно). На доске

вывешиваются

термины:

«фильтрование»,

«фильтр».

В

результате

проведенных опытов делается вывод о том, что растворимые в воде вещества

проходят

через

фильтр

вместе

с

водой,

а

нерастворимые

задерживаются

фильтром

(более

полное

усвоение

понятий:

«растворимое

вещество»,

«нерастворимое вещество», «растворимость», «раствор»).

Поэтому мутную воду можно очистить, пропустив ее через фильтр

(называются

разные

материалы

и

вещества,

которые

могут

служить

в

качестве фильтра). После того, как убрали оборудование, учитель ставит

вопросы, позволяющие связать результаты опыта с реальными явлениями

(минеральные

источники,

жизнедеятельность

животных

и

человека,

53

образование

родника,

строительство

водопроводных

станций.)

Ученики

объясняют домашний опыт с комнатными растениями, политыми мутной

водой. Отвечают на вопрос: «Почему нельзя смыть водой жирное пятно?»

В ходе проведения контрольного среза по теме: «Вода» (Приложение

№2) осуществилась проверка усвоения учащимися полученных знаний и

умений.

При

ответе

на

первый

вопро с

учащие ся

должны

б ы л и

продемонстрировать имеющиеся знания о свойствах воды.

В ответе на второй вопрос школьники должны были объяснить процесс

поступления воды в дома.

Отвечая на третий вопрос, ученики показывают знания о различных

способах

фильтрации

воды,

используя

при

этом

свои

наблюдения

и

результаты проводимых опытов.

Результаты ответов отражены в таблице.

Вопросы

Экспериментальная

группа

Контрольная группа

1.Почему вода является

одним из самых ценных

богатств Земли?

89%

61%

2.Откуда

в

ваш

дом

приходит вода?

79%

55%

З.Как происходит

процесс фильтрации

воды в быту?

91%

67%

54

Таким образом, средний процент усвоения знаний в

экспериментальной группе составляет 86%, в контрольной - 61%.

Н а

у р о ке

« К ру го в о р от

в од ы

в

п р и р од е »

и с п о л ь з у е т с я

демонстрационный

опыт,

который

имеет

очень

важное

образовательное

значение, т.к. выступает моделью нескольких природных явлений и позволяет

наблюдать воду в разных состояниях. Чтобы модель была более приближена

к

природным

условиям,

мы

использовали

методический

прием

С.А.

Павловича. По ходу опыта (он длительный) проводится беседа с учениками.

Перед опытом ставится вопрос: «Почему не кончается вода на Земле?»

Для опыта нужен тонкостенный химический стакан объемом 250-300

куб. см., стекло, треножник или штатив, спиртовка, частая металлическая

сетка, выпаривательная чашка.

На дно стакана насыпается толстый (около 3 см) слой песка, который

хорошо смачивается водой. На поверхности песка устраивается ландшафт-

долина (кустики изо мха или туи, небольшое озерцо из кусочка целлофана.)

Сверху стакан покрывается стеклом (имитация небесного свода), на которое

ставится тарелка или выпаривательная чашка, где находится смесь из 2/3

частей снега и 1/3 части соли.

Снизу стакан подогревается, не очень сильно, чтобы вода не вскипала.

Стакан наполняется густым белым дымом (модель тумана), скрывающим

ландшафт. Происходит явление испарения тогда, когда земля нагревается.

55

Детям

указывается,

что

нам

приходится

имитировать

нагревание

земли

солнечными

лучами

снизу

(спиртовкой),

а

в

природе

нагрев

происходит

сверху. Через минуту стенки стакана, нагреваясь снизу, согревают и воздух,

водяные

пары

делаются

невидимыми

(модель

пара)

и

туман

постепенно

рассеивается.

Но в верхней части стакана воздух сильно охлажден снеговой смесью,

как и в природе на большой высоте воздух очень холодный. И в нашем

стакане туман в верхних слоях не рассеивается (модель облаков), поэтому мы

наглядно

иллюстрируем

детям

соотношение

между

туманом

и

облаком

(облака — туман в высоте). При продолжающемся нагревании облака все

более конденсируются и, наконец, не только в «небе» (стекло), но даже в

верхних слоях воздуха внутри стакана начинают образовываться капли и

падают вниз (модель дождя).

На этом опыт можно закончить, ответив на вопрос, поставленный перед

его постановкой. Но чтобы здесь же показать модель росы, инея, льда, надо

поставить стакан на тарелку с охладительной смесью. Становится явственно

видно,

что

мох

и

стенки

стакана

покрываются

росой,

которая

при

дальнейшем подмораживании превращается в иней. Продолжая охлаждение,

добиваемся того, что вода в «озерце» или лужицы на песке превращаются в

лед.

Приведенные

примеры

показывают

тесную

взаимосвязь

таких

компонентов

природы,

как

воздух

и

вода.

Эту

взаимосвязь

логически

продолжает

дальнейшее

изучение

других

объектов

неживой

и

живой

природы. В ходе проведения контрольного среза по теме: «Круговорот воды в

природе» (Приложение № 2) осуществилась проверка усвоения учащимися

полученных знаний и умений.

При ответе на первый вопрос учащиеся должны были отобразить все

знания, усвоенные по темам: «Вода» и «Воздух».

Отвечая на второй вопрос, школьники должны были объяснить, какие

свойства воды влияют на круговорот воды в природе.

56

Для ответа на третий вопрос учащимся нужно было воспроизвести

знания о составе воды, свойствах воды и о её состоянии. Данные контрольной

работы приведены в таблице:

Вопросы

Экспериментальная

группа

Контрольная группа

1 .

1 .

П оч е м у

н е

кончается вода на Земле?

87%

53%

2.

Как

связаны

свойства

воды с круговоротом воды

в природе?

91%

65%

З. Как вы понимаете фразу

«вода -путешественница»?

90%

64%

Таким образом, средний процент усвоения знаний в

экспериментальной группе составляет 89,3%, в контрольной - 60%.

Так, при ознакомлении учащихся с почвой, урок «Что такое почва?» мы

показываем (демонстрационно и лабораторно) следующее: 1 ) в почве есть

воздух и вода; 2) почва состоит из сгораемых (органических) веществ -

перегноя (гумуса) и несгораемых (неорганических) веществ: глины, песка,

минеральных солей.

57

Такая логическая последовательность изучения свойств почвы позволяет составить при

закреплении материала схему следующего содержания:

С О С Т А В П О Ч В Ы

В О З Д У Х

В О Д А

СУХИЕ ВЕЩЕСТВА

рганические

неорганические

вещества

вещества

гумус

минеральные

соли, глина, песок

Данная

схема

сравнивается

с

более

простой

и

определяется,

какая

полнее отражает суть изученного вопроса.

Для активизации мышления детей и осознанности знаний, получаемых

на уроке, закладывается вместе с учениками до урока опыт: « В большую

банку

поместить

с

почвой

5-7

дождевых

червей,

засыпать

почву,

и

на

поверхность почвы положить остатки листьев, травинки. Пронаблюдать, как

черви «очистят» почву. Выяснить роль дождевых червей в почвообразовании.

На уроке, после того, как дети самостоятельно определят наличие в

почве

воздуха

(надо

дать

им

мелкие

и

крупные

комочки,

чтобы

они

пронаблюдали,

где

больше

воздуха).

Задаем

вопросы:

«Почему

деревья

чахнут, если под ними вытаптывают почву?», «Почему в засуху приходится

хуже

тем

растениям,

вокруг

которых

почва

сильно

уплотнена?»

Демонстрируем опыт: «Берем две трубочки или пробирки разного диаметра -

в первой почву сильно уплотнить, а во второй оставить рыхлой. Опускаем

одним

концом

в

стакан

с

водой,

наблюдаем,

где

вода

будет

быстрее

подниматься». Этот опыт не только объясняет, что в рыхлой почве вода

быстрее

поднимается

к

корням

растений,

но

и

позволяет

понять

такое

свойство почвы как капиллярность. В ходе проведения контрольного среза по

58

теме:

«Почва»

(Приложение

№2)

осуществилась

проверка

усвоения

учащимися полученных знаний и умений.

При ответе на первый вопрос учащиеся должны были воспроизвести

знания о свойстве и составе почвы.

Отвечая на второй вопрос, школьники должны были объяснить, как

происходит круговорот веществ в природе. Для ответа на третий вопрос

учащимся

нужно

было

перечислить

те

факторы,

которые

влияют

на

разрушение почвы.

Данные контрольной работы приведены в таблице:

Вопросы

Экспериментальная

группа

Контрольная группа

1.

Почему

почва

это

плодородный

слой

Земли?

89%

61%

2. Как

происходит

образование почвы?

87%

67%

3. Что

влияет

на

разрушение почвы?

93%

73%

59

Таким образом, средний процент усвоения знаний в

экспериментальной группе составляет 89,6%, в контрольной - 67%.

Полученные

школьниками

знания

(о

составе,

свойстве

воды

как

растворителя) дополняются и расширяются при изучении растений.

Большой познавательный интерес у детей вызывали опыты исследова-

тельского

характера.

Например,

мы

поставили

опыты

по

размножению

традесканции:

1. Взяли три банки, пронумеровали их, налили в них одинаковое количество

воды. В первую банку добавили чайную ложку жидких удобрений, во вторую

- две ложки, в третью удобрения не закладывали.

2. Поместили в банки черенки традесканции одинаковой длины.

3. Наблюдали за ростом черенков в течение двух-трех недель и

сделали выводы о воздействии удобрений на развитие растений. Составили

схему

опыта.

Постарались

объяснить

результаты

опыта, используя

имеющиеся у нас знания.

Результаты этой научной работы обсуждали на уроках «Как размно-

жаются растения» и «Что растения берут из почвы». Или такое задание:

1)

Перед вами два образца почвы, две баночки, черенки комнатных

растений. Придумайте опыты для проверки плодородия почв.

2)

Зарисуйте схемы опытов и подпишите рисунки.

Задания такого характера важны не только в познавательном плане, но и

несут в себе мощный воспитательный заряд: кроме формирования ценных

личностных качеств, они могут объединить в совместную деятельность детей

и родителей, что особенно важно в условиях дефицита общения между ними.

Тема

«Развитие

растения

из

семени»

имеет

важное

образовательное

и

воспитательное

значение.

Ученики

уже

имеют

некоторые

знания

(об

60

условиях жизни растений, о влиянии густоты посева, сроков посева семян,

удобрений на рост и развитие растений), полученные при выполнении ими

опытов

на

пришкольном

участке.

На

данном

уроке

учащиеся

узнают

о

важной

стадии

в

жизни

растения

—

семени,

определяют

условия,

необходимые для прорастания семян (тепло и влага). Школьники получают

дифференцированные задания провести эксперименты:

1) Наблюдать развитие из семян растений фасоли и гороха. (За 10 дней до

урока надо замачивать семена через каждые два дня).

2) Сравнить сроки появления всходов и их характеристики при трех разных

условиях — семена предварительно замачиваются, семена замачиваются в

питательном растворе, семена высеваются сухими. Оно дается за месяц до

урока.

Для выполнения второго опыта необходимо выдвинуть предположение

(гипотезу) о том, при каком условии растение будет развиваться лучше,

записать все гипотезы в таблицу наблюдения и заполнять таблицу в ходе

эксперимента.

Дата посева

Дата

появления

всходов

Дата

появления

3-4 листа

Дата

появления

цветочного

Сухих семян

Замоченных

семян

Замоченных

в

питательном

растворе

61

По ходу эксперимента и в конце его обсуждаем с учащимися: «Какое

предположение оказалось верным, какие есть этому доказательства?».

В

ходе

обобщения

знаний

и

умений

учащихся

по

разделам:

«Воздух»,

«Вода», «Круговорот воды в природе», «Почва» нами был проведен итоговый

срез, отображающий уровень полученных знаний в экспериментальной и

контрольной группах. (Приложение №3).

Согласно

данным

критериям

результаты

экспериментальной

работы

подвергались статистической обработке, которая показала степень изменения

качества

знаний

учащихся

в

лучшую

сторону

в

процессе

обучения.

В

приведенной диаграмме видно, как влияет применение опытов на процесс

усвоения знаний, умений и навыков.

62

Проверка эффективности выбранной нами экспериментальной работы для

младших школьников обученное навыкам естественных наук с помощью

опыта

как

модели

природных

явлений

осуществлялась

по

следующим

критериям, соответствующим задачам и целям:



п о л н о т а

у с в о е н и я

м л а д ш и м и

ш ко л ь н и к а м и

у ч е б н о г о

природоведческого материала;



умение оперировать знаниями и умениями на практике;



применять полученные знания и умения в новой учебной ситуации.

Отвечая на вопросы, ученики показывают умение применять полученные

знания на практике, используя свои наблюдения и результаты проводимых

опытов. А преобладание на уроках метода объяснительного чтения приводит

к

невысоким

показателям

усвоения

учебного

материала.

Отсюда

следует

необходимость усиления практической направленности обучения.

Результаты

экспериментальной

проверки

методики

использования

опыта в обучении и воспитании учащихся начальных классов на уроках

окружающего мира показали следующее:

63

1.

Сформулированные

научно-методические

положения

отвечают

основным идеям современной психологии, педагогики и методики.

2.

Предложенные

методические

рекомендации

усиливают

практическую направленность обучения младших школьников окружающему

миру, обеспечивают правильное формирование природоведческих понятий,

пропедевтику естественнонаучных знаний и умений.

3.

Знания

учащихся

характеризуются

большей

осознанностью,

умением применять их в новой учебной ситуации, устанавливать причинно-

следственные связи и отношения, связывать обучение с жизнью.

4.

Заметно

усиливает ся

познавательная

активно сть

и

самостоятельность учащихся.

Полученные результаты выступают доказательством качественного

усвоения

природоведческого

материала

учащимися,

эффективности

их

обучения и воспитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В

результате

всестороннего

исследования

поставленной

проблемы

установлено, что использование наблюдений и опытов в курсе окружающего

мира

начальной

школы

представляет

учителю

хорошие

возможности

включить

учащихся

в

практическую

работу

с

понятиями.

При

этом

64

происходит установление связей между понятиями, их взаимное обогащение.

Работа

по

постановке

опытов

повышает

эффективность

умственной

деятельности

учащихся,

развития

практических

умений

и

навыков,

способствует более глубокому и быстрому усвоению материала.

Учебный

эксперимент

по

моделированию

природных

явлений

позволяет осуществить тесное взаимодействие и взаимодополнение методов

обучения.

Анализ

опыта

работы

учителей

начальных

классов

выявил

противоречие

между

высокой

значимостью

в

обучении

и

воспитании

школьников ведущих методов естественных наук и тем, что использование

наблюдений и опыта недостаточно реализуется в практике обучения.

Формирующий эксперимент подтвердил рабочую гипотезу о том, что

эффективность

обучения

окружающему

миру

повысится,

если

усилить

практическую

направленность

обучения

природоведческого

учебного

материала, который целесообразно изучать с помощью наблюдений и опытов,

формировать понятие об опыте как модели природных явлений.

Основные результаты дипломной работы следующие:

1.

обобщена психолого-педагогическая и методическая литература

по проблеме исследования.

2. Охарактеризованно

содержание

начального

естественно-научного

образования младшим школьникам с учетом постановки опытов на уроках

окружающего мира.

3. Раскрыта сущность в выявлении особенностей использования опыта как

средства обучения на уроках окружающего мира в начальной школе.

4. Установлена

целесообразная

система

опытов,

способствующая

совершенствованию изучаемого программного материала. Это может быть

использовано в практической деятельности учителя.

5. Доказаны

возможности

опыта

как

образного

средства,

способствующего активизации познавательной деятельности учащихся.

65

Таким образом, приведённая методика проведения опыта на уроках

природоведения

в

начальной

школе

способствует

лучшему

пониманию

учащимися

изучаемого

предмета,

позволяет

повысить

эффективность

их

самостоятельной

работы,

развитие

логического

мышления,

обеспечивает

межпредметные и внутрипредметные связи естественнонаучного характера.

Библиография

1.

Аквилева

Г.Н.,

Клепинина

З.А.

Наблюдения

и

опыты

на

уроках

природоведения. – М.,1998.

66

2.

Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания

в начальной школе. - М., 2001.

3.

Барышева Ю.А. и др. Я и мир вокруг. Методические рекомендации для

учителя.- М., 1999.

4.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогическо технологии. – М., 1989.

5.

Вахрушев А.А. и др. Мир и человек. Мир глазами человека. Книга для

учителя. - М., 2000.

6.

Виноградова Н.Ф. и др. Программа «Окружающий мир». 1-4 классы.-

М., 2001.

7.

Дмитриева Н., Казаков А. Мы и окружающий мир: проверочные и

контрольные

работы

для

1-4

классов

по

системе

Л.В.

Занкова//

Начальная школа. – 2002. - №14. – с. 21, 23.

8.

Демина

А.Е.

Практиче ская

направленность

в

обучении

природоведению. //«Начальная школа» №12, 1987

9.

Завитаев П.А. Наблюдения и опыты по естествознанию в начальной

школе. Пособие для учителей.- М., 1965.

10. Локк Д. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие / Я.А.

Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци - М., 1989.

11. Ломоносов М.В. О воспитании / Сост. Т.С. Буторина М., 1991.

12.Лоншакова А.А. Как образовалась почва. // «Начальная школа» №8.

2004.

13.

Мельникова

Е.А.

Проблемный

урок.

//

Начальная

школа:

плюс,

минус. 1999, №5.

14.Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных

классах. М.: Педагогическое общество России, 2002.

15.Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных

заведениях

профтехобразования,

(сб.

науч.

тр.)

/

Под.

Ред.

А.П.

Беляевой. - СПб., 1992.

67

16.Папорков М.А., Клинковская Н.И., Милованова Е.С. Учебно-опытная

работа при пришкольном участке. – М., 1989.

17.Петросова Р.Л. Методика обучения естествознанию и экологическое

воспитание в начальной школе. - М., 1999.

18. Плешаков А.А. Программа «Мир вокруг нас»: 1-4 классы. – М., 2002.

19.Плешаков

А.

А.

Преподавание

природоведения

в

3

классе

четырехлетней начальной школы. — М.: Новая школа, 1994. — С. 68.

20.Потапов С.А., Чувикова А.А, Черных Т.Г., Коваль А.А. Методика

постановки

опытов

с

плодовыми,

ягодными

и

цветочно-

декоративными культурами / Под ред. В.А. Комиссарова. – М., 1982.

21.Радзиевская М.И. Опыты по природоведению // Начальная школа. –

1980. - №5. – С. 38.

22.Савенков А.И. Маленький исследователь: развитие познавательных

способностей. Для детей 5-7 лет. Ярославль, 2004.

23.Сергеева В.А. Методика преподавания природоведения в начальных

классах. – М., 1994.

24.Сергеева

В.А.

Экранно-звуковые

средства

обучения

на

уроках

природоведения. – М. , 1986.

25.Скаткин М.Н. Методика преподавания естествознания в начальной

школе. -М. 1952.

26.Соловейчик М.В. Я иду на урок в начальную школу. Природоведение

в двух книгах. Книга для учителя. - М., 2002.

27. Солонько Г.Н., Дударева М.Ф. Опыты и наблюдения за комнатными

растениями. // «Начальная школа» №12 с.44-48,2004

28.Талызина

Н.Ф.

Формирование

познавательной

деятельности

учащихся. - М., 1983.

29.Титова

Н.Н.

Опыты

и

практические

работы

при

изучении

курса

природоведения и методики их проведения // Начальная школа. –

1990. - №2.

68

30.Товпинец И. Окружающий мир: Проверочные и контрольные работы

для 1-4 классов по системе Л.В. Занкова// Начальная школа. – 2002. -

№14. – с.25.

31.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - М., 1989. т. 3.

32.Ф ё д о р о в а

В . Н .

Р а з в и т и е

м е т од и к и

е с т е с т в о з н а н и я

в

дореволюционной России. М., 1958.

33.Федоряк Л.М. Формирование исследовательских умений у учащихся в

проблемно- модульном обучении. / Дис, Тюмень, 1997.

34.

Чудинова

Е.

Естествознание.

Окружающий

мир:

Контрольные

работы по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова // Начальная

школа. – 2002. - №15. – с. 24-28.

35.Шабашов Л.Д. Развитие исследовательских умений учащихся средней

школы. / Дис, СПб, 1997.

36.Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения // Проблемы

школьного учебника. – Вып. 4. – М., 1976. – с.37.

37.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в

учебном процессе. - М., 1979.

38. Яворская Т. Тематические тесты по курсу природоведения //

Начальная школа. – 2001. - №36. – с.15.

Приложение

№1

69

Контрольный срез по темам: «Воздух», «Вода», «Живая и неживая

природа», «Почва».

1.

Сколько состояний воды существует?

2.

Что происходит с водой при нагревании?

3.

Что необходимо для всего живого на земле? Вычеркни лишнее.

Солнце, вода, луна, воздух.

4.

Как почва влияет на урожай?

5.

Из чего состоит почва?

6.

Как доказать, что в почве есть воздух?

7.

Какие свойства воздуха ты знаешь?

8.

Как связаны свойства воды с круговоротом воды в природе?

9. К какой природе относятся перечисленные названия тел?

Допиши предложение

Камень, сосулька, облако, глина, песчинка – это _________________

Береза, жук, лягушка, колокольчик, лиса – это __________________

10. Какой объект природы лишний? Подчеркните его.

Ландыш, ворона, пчела, дуб, астра, дождь, жираф.

11. Как доказать, что воздух необходим для жизни растений?

Приложение №2

70

Контрольная работа по теме: «Неживая природа».

1. Из чего состоят тела и вещества?

2. В каких состояниях находится вода в природе?

3. С каким свойством воды мы встречаемся, когда добавляем в нее соль или

сахар?

4. Перечислите известные вам свойства воды.

5. Почему вода в реках не кончается?

6. Почему к зиме утепляют водопроводные трубы?

7. Почему воздух называют невидимкой?

8. Какое свойство воздуха позволяет вам играть в мяч?

9. Какие вещества входят в состав почвы?

10. От чего зависит плодородие почв?

11. Почему полезные ископаемые так называются?

12.Что общего у нефти, каменного угля и природного газа?

Контрольный срез по теме «Воздух».

1.

Как доказать, что воздух - это тело природы?

2.

Как и почему воздух изменяется при нагревании и охлаждении?

3.

Приведите примеры сжимаемости и упругости воздуха.

Контрольный срез по теме «Вода».

1.

Почему вода является одним из самых ценных богатств Земли?

2.

Откуда в ваш дом приходит вода?

3.

Как происходит процесс фильтрации воды в быту?

Контрольный срез по теме «Круговорот воды в природе».

1. Почему не кончается вода на Земле?

2. Как связаны свойства воды с круговоротом воды в природе?

71

З. Как вы понимаете фразу «вода -путешественница»?

Контрольный срез по теме «Почва».

1. Почему почва это плодородный слой Земли?

2. Как происходит образование почвы?

3. Что влияет на разрушение почвы?

Приложение №3

Итоговый срез по темам: «Воздух», «Вода», «Круговорот воды в

природе», «Почва».

1.

Какими свойствами обладает воздух?

72

2.

Нарисуй, как располагаются частицы воздуха при его нагревании и

охлаждении.

3.

Какие вещества входят в состав воздуха?

4.

Сравни свойства воды со свойствами воздуха. В чем сходство, а в чем

различие?

5.

Почему вода - одно из самых главных богатств Земли?

6.

Нарисуй, как располагаются частицы воды при ее нагревании и ее

охлаждении.

7.

С помощью схематического рисунка покажи испарение воды.

8.

Где в быту используется такое свойство воды, как растворитель?

9.

Нарисуй схему круговорота воды в природе.

10. Что такое туман? Когда вода кипит в чайнике, что ты видишь над ним -

пар или туман? Объясни.

11. Как доказать, что в почве есть воздух, вода, перегной, песок и глина,

соли?

12. Докажите, что в почве соединяются свойства живой и неживой природы.

13. Почему, сажая растения, мы одновременно охраняем почву?

14. Что влияет на плодородие почвы?

15. Какое значение почва имеет для людей?

73