Методическая разработка

Тема: "Чтение аутентичных текстов как средство развития

творческой активности учащихся на среднем этапе обучения на

уроках

Оглавление

Введение……………………………………………………..3-4

Глава

1.

Продуктивная

учебная

деятельность

по

овладению

иностранного

языка.

1 . 1

О с н о в н ы е

ф у н к ц и и

И . Я .

н а

с о в р е м е н н о м

э т а п е

р а з в и т и я

общества…………………………………………………………….6-7

1 . 2 .

Х а р а к т е р и с т и к а

п о н я т и я

« п р о д у к т и в н а я

у ч е б н а я

деятельность»…………………………………………………….8-11

1 . 3

О п р е д е л е н и е

п о н я т и я

« к р е а т и в н о с т ь »

в

м е т о д и ч е с к о й

литературе………………………………………………………..14-15

Выводы…………………………………………………………….

Глава 2. «Аутентичные материалы» как один из способов развития творческой

деятельности.

2.1. Виды и цели обучения чтению………………………………..

2.2.

Понятие

"аутентичные

материалы"

и

их

классификация

в

методической

литературе…………………………………………

2.3

Особенности

применения

аутентичных

материалов

на

среднем

этапе

обучения……………………………………………..

Выводы…………………………………………………………………

Глава 3. Опытно-практическая работа по изучению и коррекции творческой

активности учащихся на уроках А.Я.

Введение

Изменения, происходящие в жизни современного общества, требуют от

человека качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно реагировать

на них, для чего необходимо быть готовым к внутренним изменениям,

активизации

творческого

потенциала.

Последнее

десятилетие

характеризуется значительным ростом внимания к развитию творческих

способностей школьников, что сказалось на активизации педагогических

поисков.

Вопросу

изучения

творческих

способностей

учащихся

посвящены

труды таких учёных как Зинченко, Пономарёв, Выготский.

Зинченко полагает, что развитие творческих способностей ребенка – это

не развитие креативного мышления, а развитие творческой личности. И

если взрослый ведёт ребенка по этому пути, то он выступает не столько

как носитель внутреннего способа действия, но как источник смысла,

чувства, страсти (Зинченко, 1995). Я. А. Пономарев (1976) определяет

творчество как взаимодействие людей, ведущее к развитию. Уникальная

творческая

деятельность,

по

его

мнению,

является

специфической

формой

взаимодействия,

а

в

качестве

критерия

творчества

выступает

механизм

развития

(Пономарев,

1976).

Из

данного

определения

мы

видим,

что

критерием

творчества

является

развитие

тех

механизмов

психической деятельности, которые участвуют в творческой деятельности

ребенка. Этот подход отвечает представлениям Л. М. Выготского о том,

что именно творческая деятельность обращает человека к будущему и

поэтому

творчество

(как

развитие)

есть

необходимое

условие

человеческого существования (Выготский, 1991).

В

связи

с

изменением

социального

заказа

общества

произошли

изменения и в задачах обучения иностранного языка. В целях развития

личности ученика необходимо использовать аутентичный материал для

обсуждения,

обеспечивающего

разные

виды

мотивации,

а

также

применение различных видов взаимодействия на занятиях.

В

отечественной

педагогической

теории

и

практики

возникло

противоречие между объективными потребностями обновления процесса

образования

и

существующими

традиционными

подходами

в

формировании

творческого

потенциала

школьников,

что

отражается

в

форме

осознания

следующей

проблемы:

как

развить

творческую

активность в процессе обучения И.Я. посредством чтения аутентичных

текстов? Ответ на этот вопрос и составил цель нашего исследования.

Опираясь на объект исследования - учебно-воспитательный процесс,

ориентированный

на

развитие

творческой

активности

учащихся

и

предмет

исследования

-

аутентичных

текстов,

направленных

на

формирование творческой активности учащихся, определены следующие

задачи нашей работы:

1.

рассмотреть

современное

состояние

проблемы

в

педагогической

литературе;

2.

охарактеризовать

понятие

творческая

активность,

как

психолого-

педагогическую категорию;

3.

выявить педагогические приёмы, при которых аутентичные тексты

выступают

эффективным

средством

активизации

творческого

потенциала учащихся;

4.

разработать и апробировать систему уроков, при которых чтение

аутентичных

текстов способствует развитию творческой активности

учащихся;

В нашей работе использованы следующие методы исследования:



теоретический

анализ

психолого-педагогической

и

методической

литературы

с

целью

выявления

состояния

проблемы

развития

творческой

активности

учащихся

при

обучении

И.Я.

на

основе

аутентичных текстов на среднем этапе.

-

наблюдение

и

последующий

анализ

работы

учителей

в

средних

учреждениях в условиях традиционного педагогического процесса;



наблюдение,

анкетирование,

изучение

результатов

деятельности

учащихся с целью выявления уровня оформированности творческой и

психологической активности.

База исследования: 12 учащихся 6»а» класса г. Мурома.

Глава 1. Продуктивная учебная деятельность по овладению

иностранного языка.

1.1

Основные

функции

И.Я.

на

современном

этапе

развития

общества.

Иностранный

язык

входит

в

общеобразовательную

область

«Филология».

Язык

является

важнейшим

средством

общения,

без

которого невозможно существование и развитие человеческого общества.

Происходящие

сегодня

изменения

в

общественных

отношениях,

средствах

коммуникации

(использование

новых

информационных

технологий)

требуют

повышение

коммуникативной

компетенции

школьников, совершенствование их филологической подготовки. Всё это

п о в ы ш а е т

с т а т у с

п р е д м е т а

« И н о с т р а н н ы й

я з ы к »

к а к

общеобразовательной учебной дисциплины.

Основное

назначение

предмета

«Иностранный

язык»

состоит

в

формировании

коммуникативной

компетенции,

т.е.

способности

и

готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное

общение с носителями языка.

Иностранный язык как учебный предмет характеризуется:



межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут

быть

сведения

из

разных

областей

знания,

например

литературы,

искусства, истории, географии, математики и др.);



многоуровневостью

(с

одной

стороны,

необходимо

овладение

различными

языковыми

средствами,

соотносящимися

с

аспектами

языка:

лексическим,

грамматическим,

фонетическим,

с

другой

–

умениями в четырёх видах речевой деятельности);



полифункциональностью (может выступать как цель обучения и как

средство приобретения сведений в самых различных областях знания).

Являясь существенным элементом культуры народа – носителя данного

языка и средством передачи её другим, иностранный язык способствует

формированию

у

школьников

целостной

картины

мира.

Владение

иностранным

языком

повышает

уровень

гуманитарного

образования

школьников,

способствует

формированию

личности

и

её

социальной

адаптации

к

условиям

постоянно

меняющегося

поликультурного,

полиязычного мира.

В

качестве

интегративной

цели

обучения

рассматривается

формирование

иноязычной

коммуникативной

компетенции,

то

есть

способности

и

реальной

готовности

школьников

осуществлять

иноязычное

общение

и

добиваться

взаимопонимания

с

носителями

иностранного

языка,

а

также

развитие

и

воспитание

школьников

средствами учебного предмета.

Личностно-ориентированный

подход,

ставящим

в

центр

учебно-

воспитательного

процесса

личность

ученика,

учёт

его

способностей,

возможностей

и

склонностей,

предполагает

особый

акцент

на

социокультурной

составляющей

иноязычной

коммуникативной

компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность

обучения, приобщение школьников к культуре страны, стран изучаемого

языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение её

представить средствами иностранного языка, включение школьников в

диалог культур. Таким образом, изучение английского языка в основной

школе направленно на достижение таких основных задач как:



р а з в и т и е

и н о я з ы ч н о й коммуникативной

компетенции в

совокупности её составляющих – речевой, языковой, социокультурной,

учебно-познавательной;

речевая

компетенция –

развитие

коммуникативных

умений

в

четырёх

основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении,

письме);

языковая

компетенция –

овладение

новыми

языковыми

средствами

(фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в

соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными

для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого

языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке;

социокультурная

компетенция –

приобщение

учащихся

к

культуре,

традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного языка в

рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам,

психологическим особенностям учащихся основной школы на разных её

этапах

(5-6

и

7-9

классы);

формирование

умения

представлять

свою

страну, её культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

учебно-познавательная

компетенция –

дальнейшее

развитие

общих

и

специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся

способами и приёмами самостоятельного изучения языков и культур, в

том числе с использованием новых информационных технологий:



развитие и воспитание у школьников понимания важности изучения

иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться

им как средством общения, познания, самореализации и социальной

адаптации: воспитание качеств гражданина, патриота;



развитие

национального

с амо сознания,

стремления

к

взаимопониманию

между

людьми

разных

сообществ,

толерантного

отношения к проявлениям иной культуры.

1.2. Характеристика понятия «продуктивная учебная деятельность»

Итак, переориентация образования на личность учащегося на приоритет

развития

способов

самостоятельного

добывания

знаний

обусловили

постановку проблемы продуктивной учебной деятельности.

Продуктивное образование и продуктивная учебная деятельность стали

предметом повышенного интереса исследователей и рассматриваются как

перспективная тенденция реформирования образования.

[1]

И. Лернер выделил два компонента содержания образования: базовый

компонент, включающий систему знаний, умений и навыков, а также

продвинутый компонент, содержащий опыт творческой деятельности (т.е.

опыт

переноса

знаний,

умений

навыков

в

новую,

нестандартную

ситуацию, опыт продуцирования новых знаний и способов деятельности)

и опыт эмоционально-ценностного отношения ребенка к миру, к людям, к

себе.

[2]

Между

этими

компонентами

существует

связь:

продвинутый

компонент формируется на основе базового.

Для

репродуктивной

деятельности

характерна

направленность

на

получение заданного/готового результата по образцу с использованием

стереотипных

способов.

Иными

словами,

получение

уже

известного

результата

известными

способами.

Продуктивную

деятельность

в

противоположность

этим

качествам

отличает

направленность

на

открытие, создание нового или усовершенствование известного новыми

или

уже

известными

способами.

Другими

словами,

в

продуктивной

учебной

деятельности

результат

и

способы

познания

не

заданы

абсолютно,

они

создаются

или

преобразуются

самим

субъектом

познавательной деятельности. Причём создание нового продукта и выбор

способов

деятельности

связаны

с

разрешением

определённой

задачи-

проблемы, поиском и принятием решения.

Различным

в

репродуктивной

и

продуктивной

познавательной

деятельности является и механизм регуляции. В первом случае это в

самом общем смысле регуляция «внешняя», заданная в качестве цели,

результата,

образца

выполнения.

В

продуктивной

познавательной

деятельности

ведущим

является

механизм

саморегуляции,

в

основе

которого механизм рефлексивной самооценки.

Результатом

его

действия

является

свободный

осознанный

выбор

субъектом цели и способов деятельности.

Продуктивное образование определяется как процесс, направленный на

всестороннее

развитие

личности,

способной

осваивать

единую

социально-культурную

картину

мира;

как

процесс,

при

котором

приращение знаний, способностей, опыта происходит в ходе создания

учеником

собственных

образовательных

продуктов.

Личностный

образовательный

продукт

как

результат

творческой,

созидательной,

продуктивной,

познавательной

деятельности

это,

с

одной

стороны,

-

создание

определённых

материальных

и

духовных

продуктов

(исследований, сочинений и т.п.). С другой стороны – это открытие для

себя

нового,

неизвестного

разрешения

по-новому

уже

известной

проблемы, то есть выработка личностных способов познания, а также

накопление

и

передача

опыта

в

процессе

взаимодействия

с

другими

субъектами

образования.

Таким

образом,

конечный

образовательный

продукт выражается в «самостроительстве» и «самотворчестве» ученика,

приобретении

индивидуального

личностного

опыта

и

продвижении

вперёд в своём развитии.

Таким

образом,

в

рамках

концепции

личностно-ориентированного

образования продуктивную учебную деятельность мы можем определить

как

тип

творческой

познавательной

деятельности,

обеспечивающей

самооопределение

и

саморазвитие

личности.

Продуктивная

учебная

деятельность

направлена

на

создание

личностного

образовательного

продукта, в её основе лежит определенная технология познавательной

деятельности

и способность личности активно и осознанно управлять

ею,

рефлексировать

и

оценивать

свою

деятельность,

накапливая

эффективный

опыт,

конструктивно

и

творчески

взаимодействовать

с

образовательной средой и субъектами учебной деятельности, принимая на

себя

ответственность

за

её

процесс

и

результат.

При

этом

освоение

предметного

знания

происходит

в

процессе

и

посредством

создания

учащимся

личностного

образовательного

продукта.

Исходя

из

этого

определения, выделим основные характеристики продуктивной учебной

деятельности (УД) по следующим компонентам:

1.

Учебная

компетенция

–

позиция

«я

–

учитель», что

означает

способность

и

готовность

к

осознанному

и

эффективному

самостоятельному управлению учебной деятельности (от постановки

цели до самоконтроля и самооценки её результата); в основе учебной

компетенции

выделяется базовый/технологический

компонент –

владение стратегиями и приёмами УД (обобщёнными и специальными

применительно

к

конкретному

предмету,

в

нашем

случае

–

иностранный язык и культура).

2.

Позиция

деловой

активности,

что

означает

способность

к

инициации

учебной

деятельности,

владение

с т р ат е гия м и

целеполагания и принятию самостоятельных независимых решений и

принятию на себя ответственности за результат данной деятельности,

взаимодействие

и

сотрудничество

в

процессе

решения

задач

УД

в

учебной группе, передача индивидуального опыта УД товарищам по

группе,

взаимодействие

и

сотрудничество

с

субъектами

УД

в

образовательной среде.

3.

Позиция конструктивной и творческой деятельности, что означает

ориентацию

на

создание

личностного

образовательного

продукта,

выстраивание

собственных

систем

знаний

и

личностных

способов

получения знаний и умений, гибкость/адаптивность УД к различным

учебным ситуациям, свободу к творческому преобразованию УД.

4.

Позиция

рефлексивной

самооценки,

что

означает

способность

к

рефлексивной самооценке целей, процесса и продукта УД, рефлексию,

коррекцию

и

накопление

эффективного

опыта

УД,

формирование

индивидуального стиля УД, перенос рационального опыта в новые

учебные контексты.

Продуктивная учебная деятельность учащегося приоритетна, но роль

репродуктивных видов учебно-познавательной активности при этом ни в

коей

мере

не

отрицается.

Ориентация

на

продуктивную

учебную

деятельность

означает

её

преобладающую

роль

в

системе

видов

деятельности, сочетающие репродуктивные и творческие.

Исходя из определения продуктивного образования (и продуктивного

обучения) мы выделяем его существенные критерии:



приоритетная ориентация на овладение способами образовательной

деятельности, что также является важным образовательным продуктом;



личностный характер образовательного продукта;



креативная составляющая продуктивной учебной деятельности и её

самостоятельный личностный характер.

1.3 Определение понятия «креативность» в методической литературе.

Анализ

литературы

по

проблеме

творческой

активности

учащихся

показал широкий диапазон точек зрения, однако, большинство авторов

трактуют,

прежде

всего,

как

деятельность

личности,

состоящую

в

производстве нового, оригинального.

Мы разделяем мнение тех учёных, которые считают синонимичными

понятия: «творческий потенциал», «креативный потенциал», «креативные

способности».

Важным для понимания развития способностей является их деление на

актуальные

(реализованные

в

данных

условиях

и

обстоятельствах),

потенциальные

(природные

предпосылки,

задатки)

и

психические

образования,

сформированные

в

результате

деятельности,

обучения,

общения, но не всегда реализуемые в данных конкретных условиях, и не

входящие в сферу активных действий личности (Т.И. Артемьева).

На основании этого, креативный потенциал нами рассматривается как

готовность

к

осуществлению

к

творческой

деятельности,

готовность

решать

задачи

в

проблемных

ситуациях,

ситуации

неопределенности,

которая

в

результате

взаимодействия

потенциальных

особенностей

личности с социальными условиями, может превратиться в актуально-

креативные

способности.

Креативные

способности

–

комплекс

индивидуально-психологических особенностей личности, позволяющий

ей

успешно

решать

проблемные,

творческие

задачи

в

нестандартных

ситуациях,

способность

и

готовность

к

творческой,

созидательной

деятельности. Таким образом, креативность включает в себя креативный

потенциал

и

креативные

способности.

В

структуре

креативности

выделяют

три

составляющие:

мотивационная

сфера

(потребность

в

познавательной и созидательной деятельности), психические процессы

(основу составляют воображение и творческое мышление), личностные

качества.

Организация познавательной деятельности, направленной на развитие

творческой

активности

учащихся

посредством

чтения

аутентичных

текстов

при

обучении

иностранного

языка

рассматривается

с

учётом

педагогической специфики детей данного возрастного периода.

В

социальном

плане

–

это

продолжение

первичной

социализации.

Психологически

этот

возраст

крайне

противоречив.

Это

школьники,

находящиеся на иждивении родителей; ведущая деятельность – учёба.

Важнейшее

психологическое

новообразование

возраста

–

чувство

взрослости

–

представляет

собой

главным

образом

новый

уровень

притязаний, предвосхищающий будущее положение, которого подросток

фактически ещё не достиг. Отсюда типичные возрастные конфликты и их

преломление в самосознании подростка. Подросткам часто кажется, что

родители, учителя и сверстники о них дурного мнения. Особенно часто

депрессивное

состояние

наблюдается

у

девочек.

Типичным

является

недовольство

собой.

Начиная

с

11

лет

девочки

заметно

опережают

мальчиков в словесно-речевой деятельности.

Принимая во внимание особенность подростков, которая состоит в том,

что

для

них

«характерны

сопереживания

героям,

воображаемое

вхождение в разные ситуации, постановка себя на место героя, изменение

обстоятельств

в

направлении

привлекательного

исхода,

домысливание

ненаписанного»

[3]

можно предлагать им разыграть ситуации, описанной в

текстах,

которые

они

читают

или

слушают,

изменив

исход

событий

(разговора) по своему усмотрению. Такой приём хорош не только тем, что

он даёт простор воображению, творчеству, он позволяет также, предложив

многим одну и ту же ситуацию, получить разный результат у каждого

ученика или каждой пары (трио, квартета) и обеспечивает интерес всех

остальных учащихся к каждому варианту ситуации, разыгрываемому у

них на глазах.

[4]

Таким образом, познавательная деятельность должна строится с учётом

ведущих мотивов наиболее значимых для учащихся этого возраста, среди

которых

выделяются

потребность

в

общении,

в

самоутверждении,

интерес

к

новым

видам

деятельности

и

установление

сохранения

положительных взаимоотношений со взрослыми.

Выводы.

Основное

назначение

предмета

«Иностранный

язык»

состоит

в

формировании

коммуникативной

компетенции,

т.е.

способности

и

готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное

общение с носителями языка.

В

качестве

интегративной

цели

обучения

рассматривается

формирование

иноязычной

коммуникативной

компетенции,

то

есть

способности

и

реальной

готовности

школьников

осуществлять

иноязычное

общение

и

добиваться

взаимопонимания

с

носителями

иностранного

языка,

а

также

развитие

и

воспитание

школьников

средствами учебного предмета.

Продуктивное образование и продуктивная учебная деятельность стали

предметом повышенного интереса исследователей и рассматриваются как

перспективная тенденция реформирования образования.

Продуктивное образование определяется как процесс, направленный на

всестороннее

развитие

личности,

способной

осваивать

единую

социально-культурную

картину

мира;

как

процесс,

при

котором

приращение знаний, способностей, опыта происходит в ходе создания

учеником

собственных

образовательных

продуктов.

Личностный

образовательный

продукт

как

результат

творческой,

созидательной,

продуктивной,

познавательной

деятельности

это,

с

одной

стороны,

-

создание

определённых

материальных

и

духовных

продуктов

(исследований, сочинений и т.п.). С другой стороны – это открытие для

себя

нового,

неизвестного

разрешения

по-новому

уже

известной

проблемы, то есть выработка личностных способов познания, а также

накопление

и

передача

опыта

в

процессе

взаимодействия

с

другими

субъектами

образования.

Таким

образом,

конечный

образовательный

продукт выражается в «самостроительстве» и «самотворчестве» ученика,

приобретении

индивидуального

личностного

опыта

и

продвижении

вперёд в своём развитии.

Таким

образом,

в

рамках

концепции

личностно-ориентированного

образования продуктивную учебную деятельность мы можем определить

как

тип

творческой

познавательной

деятельности,

обеспечивающей

самооопределение

и

саморазвитие

личности.

Продуктивная

учебная

деятельность

направлена

на

создание

личностного

образовательного

продукта, в её основе лежит определенная технология познавательной

деятельности

и способность личности активно и осознанно управлять

ею,

рефлексировать

и

оценивать

свою

деятельность,

накапливая

эффективный

опыт,

конструктивно

и

творчески

взаимодействовать

с

образовательной средой и субъектами учебной деятельности, принимая на

себя ответственность за её процесс и результат

Глава 2. «Аутентичные материалы» как один из способов развития

творческой деятельности.

2.1. Виды и цели обучения чтению.

Учебная

деятельность

понимается

как

особая

форма

активности

ученика, направленная на изменение самого себя, как субъекта учения, в

последствии чего она и начинает выступать в качестве непосредственной

основы его развития.

В

учебном

процессе,

имеющем

своей

целью

развитие

у

учащихся

способности к общению, необходимо обучать школьников умению не

просто строить своё речевое поведение с носителями ИЯ (корректно в

языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними,

с чужой культурой.

Устное и письменное общение реализуется в четырёх видах речевой

деятельности:

говорении,

аудировании,

чтении

и

письме,

обучение

которы м

д олж н о

о суще ствля ться

в заи м о свя зан о,

н о

п р и

дифференцированном подходе каждому их них, что обусловлено тем, что

в основе функционирования каждого вида лежат одинаковые психические

процессы и психолингвистические закономерности. В реальном общении

человек

читает

и

обсуждает

прочитанное,

делает

при

этом

записи,

позволяющие ему лучше запомнить и затем воспроизвести необходимую

информацию,

и

т.д.

Иными

словами,

данные

виды

деятельности

как

способы

осуществления

аутентичного

речевого

общения

тесно

переплетаются друг с другом и подчас трудно провести чёткую границу

между ними.

В современном учебном процессе текст и стратегия общения с ним

занимают приоритетное положение.

Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой

разные цели и использует для их достижения различные стратегические и

тактические

действия

(схема

1).

Это

существенным

образом

обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе. В течение

последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели

обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты

с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:



с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);



с полным пониманием содержания (изучающее чтение)



с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации

(поисковое чтение) – (схема 2). В основе каждого вида чтения лежат

базовые умения, которыми должны овладеть школьники:

1.

понимание основного содержания: определять и выделять основную

информацию

текста;

отделять

информацию

первостепенной

важности

от

второстепенной;

устанавливать

связь

(логическую,

хронологическую)

событий,

фактов;

предвосхищать

возможное

развитие (завершение) действия, событий; обобщать изложенные в

тексте факты; делать выводы по прочитанному и др.;

2.

извлечение полной информации из текста; полно и точно понимать

факты/детали,

выделять

информацию,

подтверждающую,

уточняющую

что-либо;

устанавливать

взаимосвязь

событий;

раскрывать

причинно-следственные

отношения

между

ними,

определять главную идею, сравнивать (сопоставлять) информацию и

др.;

3.

понимание

необходимой

(интересующей)

значимой

информации

определять в общих чертах тему текста; определять жанр текста;

выявлять

информацию,

относящуюся

к

какому-либо

вопросу;

определять важность (ценность) информации и др.

В

зависимости

от

вида

чтения

учащиеся

должны

овладеть

следующими стратегиями чтения:



читать текст на ИЯ – не значит переводить каждое слово;



для понимания любого текста важную роль играет имеющийся у

школьника жизненный опыт;



чтобы понять текст (или спрогнозировать о чём будет идти речь в

этом тексте), необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков,

схем, таблиц и т.д., сопровождающих данный текст, его структуре;



при чтении текста важно опираться в первую очередь на то, что

известно в нём (слова, выражения), и пытаться с опорой на известное

прогнозировать

содержание

текста,

догадываться

о

значении

незнакомых слов;



обращаться к словарю следует лишь в тех случаях, когда все прочие

возможности понять значение новых слов исчерпаны.

Предлагаемые

в

учебном

процессе

тексты

должны

соответствовать

коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников,

соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в

родном

и

иностранном

языках,

содержать

интересную

для

учащихся

каждой возрастной группы информацию.

Схема 1

Схема 2

Уровни проникновения в содержание текста

2.2.

Понятие

"аутентичные

материалы"

и

их

классификация

в

методической литературе.

Проблема

аутентичных

материалов,

используемых

в

обучении

иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так

давно,

что

связано

с

современной

постановкой

целей

обучения

иностранному языку.

В настоящее время выделилось несколько подходов к определению

сущности аутентичных материалов. Кричевская К.С. даёт определение

аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным,

музыкальным

произведениям,

предметам

реальной

действительности,

таким, как одежда, меда, посуда и их иллюстративным изображениям.

К.С. Кричевская выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в

самостоятельную

группу:

прагматических

материалов

(объявления,

анкеты - опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные

проспекты

по

туризму,

отдыху,

товарам,

рабочим

вакансиям

и

пр.),

которые

по

доступности

и

бытовому

характеру

применения

представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения

к среде обитания носителей языка считает, что их роль на порядок выше

аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объёму.

К

понятию

"прагматические

материалы"

относят

также

аудио-

и

аудиовизуальные

материалы,

такие,

как

информационные

радио-

и

телепрограммы,

сводки

новостей,

прогноз

погоды,

информационные

объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование

подобных материалов представляет нам крайне важным, так как они

являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию

участия

в

повседневной

жизни

страны,

что

служит

дополнительным

стимулом для повышения мотивации учащихся.

К.С.

Кричевская

даёт

следующую

классификацию

прагматических

материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:

1.

Учебно-профессиональная сфера общения.

2.

Социально-культурная среда общения.

3.

Бытовая сфера общения.

4.

Торгово-коммерческая сфера общения.

5.

Семейно-бытовая сфера общения.

6.

Спортивно-оздоровительная сфера общения.

Классификация Е. С. Кричевской во многом идентична определению

аутентичных материалов, данному Ворониной Г.И., которая определяет

как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики

носителей языка.

1.

Функциональные

тексты

повседневного

обихода,

выполняющие

инструктирующую,

поясняющую,

рекламирующую

и л и

предупреждающую функцию (указатели, дорожные знаки, вывески,

схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и пр.).

2.

Информативные тексты, выполняющие информационную функцию

и

содержащие

постоянно

обновляющиеся

сведения

(статьи,

интервью,

опрос

мнений,

письма

читателей

в

печатные

издания,

актуальная

сенсационная

информация,

объявления,

разъяснения

к

статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и пр.).

Классификация

Е.

С.

Кричевской

и

Вороричевской

и

Ворои

рассмотрены нами для общего освещения поднятой проблемы, так как

на

наш

взгляд

они

не

охватывают

всего

спектра

аутентичных

материалов.

Мы

хотим

более

подробно

представить

определение,

критерии

и

параметры

аутентичных

материалов,

данные

авторами

Носович Е. В. и Мильруд О. П..

Носович Е. В. и Мильруд О. П. считают, что предпочтительнее учить

языку

на

аутентичных

материалах,

то

есть

материалах,

взятых

из

оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей.

[5]

С

другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком

сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и

условиям

обучения.

Аутентичностью

учебного

текста

во

многом

определяется

правильным

отбором

лексики

и

фразеологии.

Важнейшими критериями отбора при этом являются аутентичность той

или иной единицы, её частотностью, употребимость в естественной

английской речи. Это понятие связано с использованием в устной и

письменной

речи

свойственных

для

данного

языка

грамматических

структур. Понятие, связанное с особенностями построения текста, его

логикой,

содержательной

и

формальной

целостностью.

Признаками

структурной

аутентичности

текста

являются

содержательная

и

формальная целостность, прочные логико-грамматические связи между

его составляющими.

Под

этим

подразумевается

выделение

ряда

закономерностей

и

количественных

характеристик,

присущих

речевому

произведению.

Статистические

характеристики

в

сочетании

с

другими

аспектами

аутентичности текста позволяют разрабатывать оптимальную модель

аутентичного

текста,

созданного

в

методических

целях.

Критерии

содержательной аутентичности:



Культурологический аспект



Информативный аспект



Ситуативный аспект



Аспект национальной ментальности



Аспект оформления



Аспект учебного задания

Тексты

должны

подбираться

в

соответствии

с

возрастными

особенностями и интересами учащихся, информация должна оцениваться

с точки зрения её значимости и доступности. Но не следует забывать, что

на уроке иностранного информация - не самоцель, но средство повысить

мотивацию

учеников,

вызвать

заинтересованность

в

понимании

содержания данного материала. Предполагает естественность ситуации,

предполагаемой в качестве учебного материала, наличие определённого

эмоционального

заряда.

Ситуативная

аутентичность

помогает

вызвать

интерес

и

ответную

эмоциональную

реакцию

учеников,

что,

в

свою

очередь,

формирует

положительное

отношение

к

предмету.

А

мотив

является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и

смысла образования. Благодаря мотиву деятельности не замыкается сама

на себя, он её выводит, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за

её пределами. Именно такая ориентированность и выступает источником

деятельности, придавая ей смысл и побуждение.

Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна. К таким

относятся

задания,

стимулирующие

взаимодействия

с

текстом,

основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при

работе

с

источниками

информации.

Следует

заострить

внимание

на

заданиях,

развивающих

догадку,

так

как

она

является

аутентичным

коммуникативным

действием,

к

которому

учащиеся

прибегают

в

повседневном

общении;

она

также

стимулирует

мыслительную

деятельность,

служит

дальнейшей

основой

для

последующего

аутентичного взаимодействия в рамках урока.

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты,

статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты,

сказки,

интервью,

научно-популярные

и

страноведческие

тексты

Они

подчёркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что

жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся

с

речевыми

клеше,

фразеологией,

лексикой,

связанными

с

самыми

различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

Авторами особо подчёркивается, что аутентичность учебного материала

- относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условия, в

которых он применяется; индивидуальные особенности учащихся; цели

преподавателя и пр.

Носович Е. В. и Мильруд О. П. разделяют все аутентичные материалы,

используемые

при

обучении

иностранному

языку

на

аутентичные

и

учебно-аутентичные.

[6]

Таким образом, аутентичные материалы - это материалы, взятые из

оригинальных

источников,

которые

характеризуются

естественностью

лексического

наполнения

и

грамматических

форм,

ситуативной

адекватностью

используемых

языковых

средств,

иллюстрирует

случаи

аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены

специально

для

учебных

целей,

но

могут

быть

использованы

при

обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные

материалы

-

это

материалы,

специально

разработанные с учётом всех параметров аутентичного учебного процесса

и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных

задач.

Основным

из

критериев

аутентичности

мы

считаем

критерий

функциональности.

Под

функциональностью

понимается

ориентация

аутентичных

материалов

на

жизненное

использование,

на

создание

иллюзии

приобщения

к

естественной

языковой

среде,

что

является

главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Работа

над функционально аутентичным материалом приближает учащегося к

реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными

лингвистическими

средствами

и

готовит

к

самостоятельному

аутентичному употреблению этих средств в речи.

Подводя

итог

необходимо

особо

подчеркнуть,

что

обучение

естественному, современному иностранному языку возможно лишь при

условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или

составленных

с

учётом

особенностей

их

культуры

и

менталитета

в

соответствии

с

принятыми

и

используемыми

речевыми

нормами.

Использование

подобных

аутентичных

и

учебно-аутентичных

материалов, представляющих собой естественное речевое произведение,

созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью

осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности,

диалогической речи, имитировать погружение в естественную речевую

среду на уроках иностранного языка.

2.3

Особенности

применения

аутентичных

материалов

на

среднем

этапе обучения.

Поскольку

главной

целью

обучения

является

подготовка

учащегося

к

речевому

общению

в

естественных

условиях,

процесс

обучения

к

речевому общению будет только тогда направленным и эффективным,

когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной

речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в

создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.

Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах

обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа

лексических,

грамматических,

фонетических

трудностей.

Но

тем

не

менее,

применение

аутентичных

материалов

и

рассмотрение

особенностей работы с ними в процессе обучения диалогической речи

представляется нам более целесообразным и эффективным именно на

данном этапе обучения. Перед школьниками этого возраста стоит задача

личностного

самоопределения,

которая

предполагает

ориентировку

и

определение своего места в коллективе класса, в школьном мире; средний

этап

обучения

характеризуется

тем,

что

в

его

течении

учащиеся

совершенствуют

знания,

умения

и

навыки,

приобретённые

ими

за

предыдущий период. Для данного этапа характерны совершенствование

умений учащихся пользоваться различными приёмами обогащения их

словарного

запаса,

расширение

их

потенциального

словаря

и

лингвистических

знаний.

На

первый

план

выступает

использование

иностранного

языка

как

средства

получения

учащимися

новой

информации, которая была бы по - иному представляла известные им

факты, расширяла их информированность в различных областях знания,

вводила в новые сферы их применения.

Специфика

аутентичных

материалов

как

средства

обучения

диалогической речи на среднем этапе обеспечивает общение с реальными

предметами,

стимулирующими

почти

подлинную

коммуникацию:

ученики

как

бы

становятся

участниками

всех

обыгрываемых

с

их

помощью ситуаций, играют определённые роли, решают "настоящие",

жизненные проблемы.

Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны

изучаемого

языка

с

её

особенной

культурой

не

только

способствует

обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом

для повышения мотивации учащихся.

Какие

же

требования

должны

предъявляться

к

аутентичным

материалам?

Помимо

вышеупомянутых

критериев

аутентичности,

материал для обучения диалогической речи на среднем этапе должен

также соответствовать следующим требованиям:

1.

Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому

опыту в родном и иностранным языках.

2.

Содержание новой и интересной для учащихся информации.

3.

Представление разных форм речи.

4.

Наличие избыточных элементов информации.

5.

Естественность

представленной

в

нём

ситуации,

персонажей

и

обстоятельств.

6.

Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

7.

Желательно наличие воспитательной ценности.

Для

приобретения

фоновых

знаний

и

формирования

на

этой

основе

социолингвистической

и

социокультурной

компетенцией

обучающийся

должен получать необходимую информацию о стане изучаемого языка и

её народе. Источником могут служить фильмы к зарубежным учебникам,

а также художественные фильмы, в том числе и серии, если действие в

них происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы. Следует

учитывать

также,

что

речевое

и

неречевое

поведение

коммуникантов

определяется

социальным

контекстом,

то

есть

коммуникативной

ситуацией.

В

этой

связи

прослушивание,

чтение

текста

должно

предваряться

анализом

ситуации,

а

иногда

и

её

описанием.

Если

источником

аудиовизуальной,

тогда

ситуация

частично

представлена

зрительно. В случае же предъявления аудио или печатного текста без

зрительной

опоры

преподавателю

следует

самому

создать

ситуацию

общения и описать её до знакомства учеников с текстом. Необходимо

уделить

особое

внимание

анализу

речевого

неречевого

поведения

говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить

внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях

официального/неофициального общения, как запрашивают информацию,

обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают

разговор

и

так

далее.

Нужно

также

сообщить

учащимся

слова,

закреплённые за определёнными ситуациями (приветствия, обращения,

поздравления).

Выводы

В

учебном

процессе,

имеющем

своей

целью

развитие

у

учащихся

способности

к

общению,

необходимо

обучать

школьников

умению

не

просто строить своё речевое поведение с носителями ИЯ (корректно в

языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними, с

чужой культурой.

В

современном

учебном

процессе

текст

и

стратегия

общения

с

ним

занимают приоритетное положение.

Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой

разные цели и использует для их достижения различные стратегические и

тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику

работы с текстом в учебном процессе. В течение последних десятилетий в

отечественных программах в качестве цели обучения чтению выдвигается

развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания

содержащейся в них информации:



с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);



с полным пониманием содержания (изучающее чтение)

-

с

извлечением

необходимой

(интересующей)

значимой

информации

(поисковое чтение).

Предлагаемые

в

учебном

процессе

тексты

должны

соответствовать

коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников,

соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в

родном и иностранном языках, содержать интересную для учащихся каждой

возрастной группы информацию.

Проблема

аутентичных

материалов,

используемых

в

обучении

иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие аутентичных материалов появилось в методике не так

давно,

что

связано

с

современной

постановкой

целей

обучения

иностранному языку.

Тексты

должны

подбираться

в

соответствии

с

возрастными

особенностями и интересами учащихся, информация должна оцениваться с

точки зрения её значимости и доступности. Но не следует забывать, что на

уроке

иностранного

информация

-

не

самоцель,

но

средство

повысить

мотивацию учеников, вызвать заинтересованность в понимании содержания

данного материала. Предполагает естественность ситуации, предполагаемой

в качестве учебного материала, наличие определённого эмоционального

заряда. Ситуативная аутентичность помогает вызвать интерес и ответную

эмоциональную

реакцию

учеников,

что,

в

свою

очередь,

формирует

положительное

отношение

к

предмету.

А

мотив

является

источником

деятельности и выполняет функцию побуждения и смысла образования.

Благодаря мотиву деятельности не замыкается сама на себя, он её выводит,

ориентирует на нечто более широкое, лежащее за её пределами. Именно

такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая

ей смысл и побуждение.

Таким

образом,

аутентичные

материалы

-

это

материалы,

взятые

из

оригинальных

источников,

которые

характеризуются

естественностью

лексического

наполнения

и

грамматических

форм,

ситуативной

адекватностью

используемых

языковых

средств,

иллюстрирует

случаи

аутентичного

словоупотребления,

и

которые,

хотя

и

не

предназначены

специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении

иностранному языку.

Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах

обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа

лексических, грамматических, фонетических трудностей. Но тем не менее,

применение аутентичных материалов и рассмотрение особенностей работы

с ними в процессе обучения диалогической речи представляется нам более

целесообразным и эффективным именно на данном этапе обучения. Перед

школьниками этого возраста стоит задача личностного самоопределения,

которая

предполагает

ориентировку

и

определение

своего

места

в

коллективе

класса,

в

школьном

мире;

средний

этап

обучения

характеризуется тем, что в его течении учащиеся совершенствуют знания,

умения и навыки, приобретённые ими за предыдущий период.

Специфика аутентичных материалов как средства обучения диалогической

речи на среднем этапе обеспечивает общение с реальными предметами,

стимулирующими

почти

подлинную

коммуникацию:

ученики

как

бы

становятся

участниками

всех

обыгрываемых

с

их

помощью

ситуаций,

играют определённые роли, решают "настоящие", жизненные проблемы.