Обучение вычислительной деятельности детей старшего дошкольного

возраста.

Васюкова Н. А.,

воспитатель МБДОУ детский сад №9, г. Орёл.

"Математика всегда остаётся для учеников трудной работой". Так утверждал

почти полтора века назад Д.И. Писарев. Изменилось ли с тех пор восприятие

математики?

Не

очень.

"

Математика

продолжает

оставаться

наиболее

трудоёмким учебным предметом в школе", - об этом говорят и родители, и

учителя, и сами ученики.

А дошкольники?

Современного ребёнка цифры окружают почти с рождения. С самого

раннего возраста он видит их на кнопках телефона, телевизионного пульта, на

циферблате часов. Первые представления о смысле цифр и чисел формируются

у него как бы естественным путём. Взрослые порой поражаются, как быстро

ребёнок

усваивает

довольно

сложные

математические

представления:

легко

запоминает

трёхзначный

номер

машины,

двузначный

номер

квартиры,

ориентируется в денежных купюрах, умеет называть числительные по порядку

в пределах 10,100,1000.

Чувствуя потенциальные возможности детей, взрослые нередко начинают

форсировать

изучение

детьми

математики.

Но

спонтанно

накопленный

чувственный и интеллектуальный опыт ребёнка может быть объёмным, но не

упорядоченным, неорганизованным. Особенно это касается вычислительной

деятельности.

Несмотря на то, что вычислительная деятельность вызывает у детей интерес,

а

самой

проблеме

отводится

значительное

место

в

программе

обучения

в

детском

саду,

многие

старшие

дошкольники

и

даже

младшие

школьники

испытывают значительные трудности именно в решении арифметических задач.

Работая по данной проблеме, мы пришли к выводу, что основная причина

низкого уровня знаний детей заключается в том, что отличает вычислительную

деятельность от счётной. Во время счёта ребёнок имеет дело с конкретными

множествами (предметов, звуков, движений). Он видит, слышит, чувствует эти

множества, имеет возможность практически с ними действовать (прикладывать,

накладывать, непосредственно сравнивать). Что же касается вычислительной

деятельности, то она связана с числами, и их изображениями на письме -

цифрами. А числа - это абстрактные понятия.

Чтобы дети в достаточной мере овладели вычислительной деятельностью,

мы

вели

большую

подготовительную

работу

с

5

лет.

Главными

образовательными задачами при этом были:

- усвоение взаимно - обратных отношений между смежными числами;

- ознакомление с числами;

- усвоение состава числа из единиц и двух меньших чисел;

- деление целого множества на части (подмножества), а затем деление числа,

составление его из двух меньших чисел;

В практике работы дошкольных учреждений принято знакомить детей с

арифметическими

действиями

и

приемами

вычисления

на

основе

простых

задач, в которых отражаются действия самих детей. Решая

задачи, ребёнок

должен

научиться

рассуждать,

доказывать,

аргументировать

свои

действия,

должен

понять,

какие

числовые

данные

с

какими

должны

вступать

во

взаимодействие, что можно сложить, а что можно и нужно вычесть. Именно

эта, часто скрытая в задаче сторона должна стать явной для ребёнка.

При обучении решению арифметических задач нужно наглядно показывать

детям, что, соединяя две группы предметов, можно получить большее число и,

наоборот,

отделяя

от

группы

какую-то

часть

предметов,

можно

получить

меньшее число, чем было в начале. Как же донести это до детского понимания?

Безусловно, объяснение проходило только на наглядном материале. Для

этого

мы

использовали

любой

счётный

материал,

игрушки,

предметы

окружающей обстановки. Например, показывали ребёнку полку с 4 машинами,

на которую ставили ещё 1 машину и говорили: «Про это можно составить

задачу: на полке стояло 4 машины, поставили ещё 1 машину. Сколько машин

стало на полке?»

В процессе решения задачи, мы добивались от детей применения того

арифметического

действия

(сложение

или

вычитание),

которое

нужно

произвести, чтобы найти решение, и обращали внимание на то, чтобы они

правильно формулировали эти действия и объясняли логику решения задачи.

- Сколько было на полке машин? – спрашивает взрослый.

- Четыре, - отвечает ребёнок

- Когда я поставила ещё одну машину, их стало больше или меньше?

- Больше.

- Какое действие надо произвести: сложение или вычитание?

- Сложение, - отвечает ребёнок….

Чаще всего в арифметических задачах конкретное действие не соответствует

арифметическому действию (прилетели, добавили, поставили, улетели, взяли,

дешевле).

Нашей

задачей

было

не

ориентировать

детей

на

эти

псевдоматематические

«связи»,

иначе

вычислительная

деятельностях

сформируется недостаточно осознанно.

Не сразу, как показывает опыт, дети осознают и саму структуру задачи.

Чтобы показать детям необходимость данных компонентов, мы умышленно

опускали одно из чисел и просили ребёнка решить такую задачу.

Особую сложность для детей представляла постановка вопроса к задаче.

Чем

обусловлена

эта

трудность?

Вопрос

определяет

сущность

задачи,

направляет

мысль

на

осознание

отношений

между

числовыми

данными,

помогает

осмыслить

характер

эмпирического

действия

и

найти

соответствующее арифметическое действие, которое должно быть произведено.

Но вопрос содержит две стороны: социально – бытовую и арифметическую.

Ребенок их не дифференцирует и воспринимает вопрос к задаче как личное

обращение к себе. Он привык, что, когда его спрашивают, надо отвечать на

вопрос, а не повторять его. Поэтому, повторяя задачу, дети, как правило, не

воспроизводят вопрос, а сразу включают ответ в задачу; они спешат дать ответ

на вопрос. Иной функции вопроса они еще не знают. Чтобы раскрыть новую

для детей сторону вопроса – арифметическую, мы опирались сначала на то, что

уже известно детям, мы ставили каждого из них в положение придумывающего

задачу,

решить

которую

должны

его

слушатели.

В

такой

ситуации

необходимость вопроса для задающего задачу становилась очевидной. Чтобы

помочь

детям

осмыслить

значение

вопроса

в

арифметической

задаче,

мы

предлагали разный характер вопросов. Например: »Из гаража выехало 6 машин,

одна

по

дороге

сломалась.

Кто

будет

чинить

машину?»

Столкнувшись

с

подобными задачами, размышляя над ними, дети понимали, что решить их не

возможно.

Постепенно

они

уясняли,

что

вопрос

направляет

внимание

на

отношения между числовыми данными и понимание того, что требуется узнать

в задаче.

Неумение ставить вопрос к задаче – наиболее типичная ошибка

дошкольников. Мы в своей работе использовали приём - правильного вопроса.

Предлагали

детям

задачу

и

к

ней

несколько

вопросов.

Они

должны

проанализировать вопросы и выбрать нужный к задаче. Например:

« В кувшине было 5 стаканов малинового киселя. Петя выпил 1 стакан»

1. Сколько стаканов киселя выпил Петя?

2. Сколько стаканов киселя осталось?

3. Какой был кисель?

Таким образом, мы показывали детям, что не каждый вопрос подходит к

задаче,

а

лишь

тот,

который

вытекает

из

её

условия.

Вопрос

помогает

определить, что в задаче неизвестно и что необходимо узнать.

Итак, если дети усвоили условие задачи, это означает, что они поняли, что

известно, про что составлена задача, поняли, что в каждой задаче должен быть

вопрос. В этом случае они будут внимательнее при анализе задачи, что в

значительной мере облегчит её решение.

Программа воспитания в детском саду и методика математического развития

большое внимание уделяют проблеме обучения вычислительной деятельности.

Однако только в результате целенаправленной систематической работы у детей

формируются

достаточно

прочные

и

осознанные

знания

и

навыки

в

вычислительной

деятельности,

а

это

является

важной

предпосылкой

в

овладении математикой в школе

.