Исторические предпосылки формирования и становления системы

непрерывного образования педагогов в России.

Опыт XVIII – начала XX веков.

Ермилова А. Н.

Ярославский государственный педагогический университет

им. К. Д. Ушинского

Аннотация: Статья раскрывает развитие такого явления как непрерывное

образование.

Рассматривается

трансформация

этого

понятия

с

течением

времени.

Выявляются

особенности

непрерывного

образования,

характерные

для определенного периода времени.

Ключевые

слова:

Непрерывное

образование.

Педагог.

Высшие

учебные

заведения. Педагогические кадры.

Historical background of formation and forming of the system of

continuous education of teachers in Russia.

The experience of XVIII – early XX centuries.

Annotation:

the

article

reveals

the

development

of

such

phenomenon

as

continuous education. The transformation of this concept over time is considered.

Features of continuous education characteristics for a certain period of time are

revealed.

Key words: Continuing education. Educator. Tertiary education institutions.

Pedagogical staff.

Для того, чтобы уяснить суть явления, необходимо, прежде всего, обратить

внимание

на

его

историческое

развитие.

Там

образом,

станет

возможным

понять не только его сущность, но и перспективы его развития в будущем.

Особое внимание при этом следует обращать не на точные исторические даты, а

проанализировать процесс формирования и сопутствующее ему наполнение

педагогического образования, а также предпосылок появления непрерывного

образования

непосредственно

в

нашей

стране,

выявляя

и

очерчивая

круг

субъектов,

участвовавших

в

формировании

ква лифицированных

педагогических кадров.

Система образования по самой своей природе призвана решать задачи

подготовки

и

дальнейшего

профессионального

становления

таких

кадров,

которые

бы,

ориентируясь

в

современной

ситуации,

понимая

основные

тенденции дальнейшего развития сферы образования, способствовали развитию

и совершенствованию общества, обеспечивая его самовоспроизводимость.

Дискуссия

о

непрерывности

образования

будущего

педагога,

рассчитанного на всю дальнейшую жизнь человека велась в Союзе Советских

Социалистических Республик еще в 80-х годах прошлого века. К сожалению,

кризисные

события

90-х

годов,

последующий

развал

Советского

Союза

сказались

на

развитии

этой

концепции

крайне

отрицательно.

Происходило

изменение

экономической,

культурной,

социальной

парадигм.

Исторические

изменения

потребовали

формирования

новых

человеческих

качеств,

принципов, стремлений и потребностей.

Несмотря на это, следует отметить тот факт, что в 1970-х годах речь шла о

таком субъекте непрерывного образования, как высшие учебные заведения.

Стимулом к развитию интереса к данному вопросу послужила, в частности

статья

польского

философа,

историка

науки

и

преподавателя

Богдана

Суходольского,

опубликованная

в

1973

года

в

журнале

с

характерным

названием «Современная высшая школа». Именно высшему образованию с его

фундаментальной подготовкой и ориентацией на научный поиск был посвящен

и Международный симпозиум ЮНЕСКО, состоявшийся в Москве, годом позже.

Далее

мысль,

посвященная

развитию

непрерывного

образования,

формировалась и получала свое продолжение затем на отечественной почве.

Необходимо

также,

помимо

всего

прочего,

учитывать

и

объективные

т ребования

времени,

подт а лкивающие

систему

образования

к

совершенствованию.

Имеются

в

виду

требования

советской

экономики

и

научно-техническую революцию, происходившую за рубежом. Советский Союз

был

вынужден

конкурировать

со

странами

Запада

не

только

в

области

технологий, но и в области появления новых идей.

Когда 80-е годы ХХ столетия ознаменовались появлением в советской

педагогической

теории

самого

понятия

«непрерывное

образование»,

то

предпосылки

к

развитию

непосредственно

процесса

непрерывности

были

заложены в нашей стране, несомненно, гораздо раньше. Если в Советском

Союзе этот термин и рефлексия над его генезисом и содержанием прочно

вошли в научный лексикон, инициировав разработки и дискуссии, носившие

рациональный,

систематический

и

организованный

характер,

то

дореволюционный период был отмечен скорее эмпирическими поисками в этом

н а п р а в л е н и и ,

б е з

н е п о с р е д с т в е н н о го

и с п о л ь з о в а н и я

о с о б о й

узкоспециализированной терминологии.

В контексте настоящего исследования необходимо уделить внимание этим

поискам, их субъектам и результатам.

Как

показывает

историческая

наука,

предпосылки

непрерывного

образования учителя начали складываться еще в XVIII веке. Одними из первых

учреждений, готовивших непосредственно педагогов, выступили семинарии, то

есть

учебные

заведения,

находившиеся

в

ведении

Русской

Православной

церкви,

на

тот

период

являвшейся

частью

государственного

аппарата

и

состоявшие

под

контролем

особого

органа

–

Священного

Синода.

Лучшие

выпускники, достигшие высоких успехов в области теологии и философии,

изучив учительство, имели право преподавания. Именно философия, дословно

переводимая как любовь к мудрости, понимаемая как мышление о мышлении,

имеющая в своем арсенале физику, логику, этику, эстетику, рассуждающая о

природе человека и его способностях, как никакая другая наука подходила для

основы и развития образования, понимаемая и как искусство мыслить, и как

способность передавать накопленную интеллектуальную традицию дальше в

будущее.

Впоследствии, в 80-х годах XVIII века, появляются учреждения, уже своей

основной

задачей

ставящие

подготовку

педагогических

кадров.

Заимствуя

передовые

на

тот

момент

модели

воспитания,

а

именно,

немецкую

и

австрийскую, в процесс обучения учителей встраиваются как методика, так и

этика

преподавания.

Если

в

основном,

рассматриваемые

заведения,

представляли собой семинарии, то следующий век был ознаменован выходом

учебных

заведений

на

новый,

более

высокий

уровень

специализации

–

появляется педагогический институт, а затем и университет.

Указанная

тенденция

свидетельствует

о

понимании

обществом

и

государством

как

нужности

и

важности

профессии

учителя,

так

и

о

необходимости

его

специального

обучения

и

формирования,

которое,

к

сожалению,

не

может

обеспечить

ни

одно

другое

узкоспециализированное

учреждение,

например,

технический

вуз.

Для

обучения

будущего

педагога

важен большой объем методологических предметов, а не прикладных. Даже

учитывая все изложенное, говорить о массовости профессии педагога, все же не

приходилось.

Кроме того, подготовка учителей осуществлялась в нескольких гимназиях

и

семинариях,

но

и

там

организация

образования

была

жёстко

регламентирована, а число выпускников их педагогических курсов было очень

мало.

В

условиях

усиления

реакции

укреплялся

сословный

принцип

образования,

нарушалась

преемственность,

подавлялись

свободомыслие,

творчество и инициатива, что мешало развитию педагогического образования.

Только в 60-х гг. XIX в. во время образовательных реформ в рамках общего

административного реформирования вопрос о подготовке учителей народной

школы

был

заметно

актуализирован.

Решать

его

на

волне

либеральных

настроений правительство разрешило обществу, и во многих земствах стали

быстро открываться учительские семинарии, деятельность в которых строилась

в соответствии с «Проектом учительской семинарии» К.Д. Ушинского. Так в

России

возникла

тенденция

расширения

доступности

и

массовости

педагогического образования, однако его качество оставляло желать лучшего.

Помимо земских семинарий, профессию учителя начальных классов по-

прежнему давали своим выпускницам общеобразовательные школы: женские

гимназии и епархиальные училища, в чью структуру входили педагогические

классы. С 60-х гг. подготовка учителей начальной школы осуществлялась также

на краткосрочных педагогических курсах, наиболее известными из них были

Московские курсы («Тихомировские курсы», 1871 г.) Общества воспитательниц

и учительниц. Они занимались и повышением квалификации действующих

учительниц. Правительство тоже обратилось к проблеме образования педагогов,

и

в

1872

г.

в

нескольких

городах

заработали

учительские

институты,

не

имевшие, однако статуса вуза и не позволявшие своим выпускникам получать

высшее образование.

Следует

отметить,

что

к

концу

девятнадцатого

столетия

в

России

сложилась

и

функционировала

система

организаций

педагогического

образования, занимавшаяся подготовкой педагогов для различных видов школ.

При всем при этом, административная политика государства была далекой от

совершенства, ей не хватало последовательности и логической стройности,

непротиворечивости.

Система

учреждений

педагогического

образования

не

была

должным

образом

упорядочена,

включая

в

себя

как

организации,

предоставляющие неполное среднее образования, средние профессиональные

учреждения, и высшие образовательные организации.

Последний момент особенно важен, если вести речь о непрерывности

образования педагогов, определяя периоды становления этого вида образования

в России.

Следует

отметить

также,

что

девятнадцатый

век

отмечен

резким

увеличением и динамиков процесса эмансипации женщин в сфере образования.

Проводя курс на либерализацию, государство допускало открытие учреждений

и обществ, предоставлявших образовательные услуги женщинам. К тому же

времени

относится

и

принятие

нормативных

актов,

гарантирующих

и

закрепляющих за женщинами их право на образование. Например, вследствие

реформ второй половины девятнадцатого века, девочкам из недворянских семей

(чиновников, ремесленников, купцов), было дано право учиться в учебных

учреждениях, отнесенных ко второму разряду.

С 1764 года функционировал институт благородных девиц, открытый в

Смольном. Благодаря либерализации государственной политики К.Д. Ушинским

была проведена реструктуризация и введен двухлетний педагогический курс

для девушек, на котором происходило обучение педагогике, проводя подготовку

к профессии воспитательниц и учителей. Несмотря на нужность и важность

введения, через три года, после ухода Ушинского, курс был распущен. Вместе с

тем, педагогические классы открывались при других женских гимназиях и

училищах.

Образованием педагогов для средних учебных заведений в 1870-х годах

занимались

и

высшие

женские

курсы.

Следует

отметить

первый

женский

университет в России, где в 1878 году были открыты «Бестужевские» высшие

женские курсы. Это было негосударственное платное заведение, обучавшее не

только дворянских и чиновничьих дочерей, но и дочерей мещан и разночинцев.

Поначалу девушки, закончившие эти курсы, имели право преподавания в

народной школе, но затем могли работать в гимназиях, а с начала двадцатого

века и высших учебных заведениях – женских институтах и университетах.

Слушательницами курсов, за все время их существования, были почти пять

тысяч девушек, ставших учителями.

Особую интенсивность обучение будущих педагогов приобретает в самом

конце

девятнадцатого

века.

Этому

способствовала

как

активизация

педагогического

движения

в

обществе,

так

и

неуклонное

становление

эмансипированного

высшего

педагогического

образования.

Происходит

активное

обсуждение

недостатков

и

проблем,

имеющихся

в

этой

области.

Обсуждается

распространение

педагогического

образования

не

только

в

крупных городах страны, но и в провинции, что было на тот момент особенно

актуальным.

Экономическая

ситуация

также

благоприятствовала

указанным

тенденциям. Начавшийся в 90-х годах индустриальный подъем настоятельно

требовал квалифицированных и высококвалифицированных специалистов, что

не

могло

быть

разрешено

без

непосредственного

участия

института

образования.

Это

также

подстегнуло

развитие

подготовки

педагогических

кадров в России. Однако, начавшаяся Первая мировая война перечеркнула эти

планы, затормозив развитие общественных институтов, включая и образование.

Начало двадцатого столетия было ознаменовано созданием в 1903 году

Петербургского

женского

педагогического

института

для

девушек,

трансформировавшегося затем в Российский Государственный Педагогический

Университет

им.

А.И.

Герцена.

Для

абитуриенток

проводился

конкурс

аттестатов. Прошедшие конкурс студентки проходили обучение на протяжении

пяти лет. По окончании вуза они имели право преподавать в школах, гимназиях,

быть

домашними

наставницами.

Полученный

ими

диплом

имел

статус

университетского.

Результатом популярности педагогического движения явилось основание

Петербургской академии учителей в 1907 году. Окончание его давало высшее,

хотя и не педагогическое образование. Уникальность академии, на тот момент,

заключалась в том, что она занималась образованием уже педагогов, и не только

молодых людей, но и взрослых. Кадры, занятие в образовательной система,

требовали повышения квалификации.

Помимо

обучения

и

мужчин,

и

женщин,

предоставления

широкой

подготовки

в

теоретической

составляющей,

с

привлечением

не

только

педагогики и смежных учебных дисциплин, но и психологии, происходило и

преподавание

методики,

что

также

имело

очень

важное

значение

для

переподготовки педагогических кадров. Нельзя в этом контексте не упомянуть и

сопровождавшую

теоретический

образовательный

процесс

практику,

проходившую в общеобразовательных учреждениях. Уровень преподавания в

самой академии был очень высок.

Разработками методик обучения, повышением квалификации школьных

педагогов,

консультационной

работой

с

ними

занимался

Педагогический

институт имени П.Г. Шелапутина, работавший с 1911 по 1917 годы в Москве.

В

начале

двадцатого

века

система

организаций

педагогического

образования имела устойчивую тенденцию к развитию и усложнению. Она

имела в своем составе не только государственные, но и частные учреждения,

причем не только высшего, но и постдипломного образования, занимавшиеся, в

числе прочего, повышением квалификации педагогических работников.

Устраивались публичные чтения, издавались периодические публикации и

литература,

направленные

на

самообразование

педагогов.

На

базе

Педагогического

музея

военно-учебных

заведений,

открытого

в

1864

году,

проходили

Всероссийские

педагогические

съезды,

имеющие

целью

систематизацию новейших педагогических тенденций, знаний и разработок, а

также ознакомления с ними учительского сообщества. К тому времени это было

важным достижением в области дополнительного образования педагогов.

В

российской

науке

нет

единого

мнения

относительно

оформления

системы

педагогического

образования.

Либерализация

образовательной

политики во второй половине девятнадцатого века, без сомнения, послужила

серьезным фактором для ее возникновения. Другое мнение состоит в том, что

система педагогического образования возникла и начала оформляться к концу

девятнадцатого

века,

и

была

прервана

революционными

событиями,

произошедшими в нашей стране в 1917 году.

Так

или

иначе,

следует

констатировать,

что

восемнадцатый

и

девятнадцатый

века

в

России

не

были

в

полном

смысле

слова

временем

появления

педагогического

образования

именно

как

системы,

со

всеми

свойственными

ей

качествами

и

функциями.

Предпринимаемые

в

сфере

образования меры часто носили неупорядоченный, неустойчивый, ситуативный

характер.

Их

противоречивость

не

позволяла

говорить

о

какой-либо

целостности, необходимой для появления собственно системы. Следует также

отметить

проблемность

распространений

педагогического

образования

из

больших городов в провинцию.

Становление системы педагогического образования в нашей стране можно

отнести

к

концу

девятнадцатого

–

началу

двадцатого

столетия,

до

начала

Великой русской революции. Говоря точнее, до начала Первой мировой войны,

то

есть

до

1914

года.

Предыдущие

исторические

периоды

послужили

предпосылкой,

основой

для

ее

появления.

Процесс

формирования

системы

напрямую зависел от социальной и политической ситуации в стране, а также

распространения

научно-технического

прогресса

в

экономике,

все

более

принимавшей глобальный характер.

В этой связи, вместе с осознанием исторических изменений, в обществе

нарастал

интерес

к

педагогике

и

профессии

учителя.

Поступательно

расширялся доступ к образованию как таковому, образовательная сфера начала

обретать четкие очертания и стабильность развития.

В указанный исторический период в Российской империи сформировалась

система образования педагога. Она включала в себя как учебные заведения,

непосредственно

готовившие

учителей:

в

специальных

школах,

женских

училищах,

семинариях

и

институтах

(как

мужских,

так

и

женских);

специализированные

классы

для

учителей

в

гимназиях

и

училищах.

Наличествовало и дополнительное образование педагогов: на курсах и в иных

формах подготовки (для средней школы). Особо следует отметить появление

постдипломной подготовки учителей.

Учитывая

все

изложенное

выше,

возможно

констатировать

следующие

моменты:

предпосылки

создания

и

функционирования

организаций

педагогического образования появились в России в восемнадцатом столетии.

Оформление института педагогического образования в систему произошло

в конце девятнадцатого века, вплоть до начала Первой мировой войны.

Сложившаяся структура обладала признаками системы: имела целевую

природу; абстрагировалась от остальных социальных систем; включала в себя

различные составные элементы, свойства и функции которых отличались от

свойств и функций всей системы в целом; эффективно взаимодействовала с

остальными социальными системами; имела свои, присущие исключительно ей,

функции.

О

завершенности

системы,

разумеется,

говорить

было

преждевременно, однако, несмотря на это, определенный уровень организации

уже наличествовал.

Особо следует отметить такой признак системы подготовки учителей, как

непрерывность.

Образование

педагогов

начиналось

от

школьного

и

до

послевузовского

уровня.

Основной

формой

непрерывного

образования

педагогических кадров выступало самообразование.

Это

свидетельствует

об

устойчивой

нацеленности

отечественного

педагогического образования в указанный исторический период на образование

в

течение

всей

жизни

учителя,

в

отличие

от

стран

Европы,

где

идея

непрерывности

образования

педагогических

кадров

приобрела

актуальность

лишь во второй половине двадцатого столетия.

Имеющаяся в настоящий момент практика зарубежных стран в области

непрерывного

образования,

особенно

для

педагогических

кадров,

ясно

свидетельствует

о

способности

этого

социального

института

эффективно

решать

социальные,

экономические,

культурные

и

политические

проблемы,

возникающие

перед

обществом

и

государством;

отвечать

современным

запросам человека, его ожиданиям и надеждам. А это значит, что дальнейшее

развитие

теоретической

базы

непрерывного

образования,

в

том

числе

и

педагогических кадров, не просто необходимо, но и является своевременным и

обязательным.

Список литературы:

1.

Непрерывное педагогическое образование: проблемы, опыт, перспективы:

коллективная

монография

/

под

редакцией

Л.

В.

Байбородовой.

–

Ярославль : РИО ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 2017. – 211 с.

2.

Данилова, Л. Н. История непрерывного педагогического образования в

России (конец XIX – начало XX века) [Текст] / Л.Н. Данилова // Учёные

записки Забайкальского государственного университета. – 2017. – № 5. – С.

134–142.

3.

Смирнов,

В.И.

Зарождение

и

развитие

системы

педагогического

образования в России (конец XVIII – начало XX вв.) [Текст] / В.И. Смирнов

// Историко-педагогический журнал. – 2013. – №1. – С. 59–74.

4.

Эскин, М. И., Зиневич, Н. А. Высшее педагогическое образование [Текст] /

М. И. Эскин, Н. А. Зиневич // Очерки истории школы и педагогической

мысли народов СССР. XVIII в. – первая половина XIX в. – М. : Педагогика,

1973. – С. 117–127.

5.