Особенности саморегуляции младших школьников с нарушением слуха в

условиях учебной деятельности

В

настоящее

время

успех

человека

определяется

его

личностными

особенностями. Он сам принимает решения, стремится к саморазвитию. Важную роль

играет способность к саморегуляции своим поведением с помощью сознания, которое

предполагает

самостоятельность

человека

не

только

в

принятии

решения,

но

и

в

инициации действий, их осуществлении и контроле. Способность к саморегуляции

определяется возрастными особенностями и сенситивным периодом. Наиболее важным

периодом для развития саморегуляции является младший школьный возраст, т.к. в это

время

у

ребенка

начинают

формироваться

произвольные

умственные

действия:

намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание,

направленное на устойчивое наблюдение, упорство в решение мыслительных задач

[1,4].

Актуальность

исследования

определяется

тем,

что

саморегуляция

младших

школьников

с

нарушением

слуха

в

условиях

учебной

деятельности

протекает

своебразно,

препятствует

овладению

и

успешному

освоению

знаний,

умений

и

навыков, необходимых для успешной социализации ребенка в школе и последующей

жизни в обществе.

Проблеме саморегуляции посвящены работы многих авторов К.Бернер, И.Ч.

Шеррингтон,

Л.С.

Выготского,

В.К.

Калина,

В.

Мишеля,

О.А.

Конопкина,

У.

В.

Ульенковой и др.

По определению О.А. Конопкина психическая саморегуляция – один из высших

уровней

регуляции

активности

биологических

систем,

отражающий

качественную

специфику

реализующих

ее

психических

средств

отражения

и

моделирования

действительности, в том числе рефлексию субъекта на самого себя и свою активность,

деятельность, поступки [2].

Исследования

У.В.

Ульенковой

[9;

10],

в

которых

изучаются

особенности

формирования саморегуляции как общей способности к учению у шестилетних детей,

определяют

одно

из

основополагающих

научных

направлений

в

этом

отношении.

Автором особо подчеркивается положение, что саморегуляция является важнейшим

общим

фактором

протекания

интеллектуальной

деятельности

шестилетних

детей.

Предполагается, что уровень сформированности саморегуляции как общей способности

к

учению

находится

в

прямой

зависимости,

прежде

всего,

от

степени

сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности:

принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности

и способов ее выполнения; реализации программы деятельности через конкретную

систему действий и операций; сличения полученного результата с ранее принятой

программой

деятельности,

оценкой

объема

и

качества

достигнутого

с

позиций

запланированного.

В

онтогенезе

способность

к

саморегуляции

познавательной

деятельности

у

нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения. Учебно-

познавательная

деятельность

требует

наличия

у

ребенка

определенного

уровня

развития произвольности поведения, проявляющегося в умении следовать указаниям

взрослого,

самостоятельно

работать

по

образцу,

контролировать

свои

действия

и

поступки [1].

Нередко в обучении процесс учебной деятельности осуществляется стихийно,

без

целенаправленного

воздействия

учителя,

поэтому

учебная

деятельность

формируется не у всех учащихся. Обучение же, организованное в соответствии с

принципами

концепции

учебной

деятельности,

означает

прежде

вс его

целенаправленное, управляемое формирование учебной деятельности у всех младшего

школьного возраста.

Этот вопрос в обучении детей с нарушением слуха не получил достаточного

освещения в сурдопедагогической литературе можно сделать вывод о том, что изучение

этого вопроса является значимым и будет иметь свою специфику в сравнении с нормой

[6].

Учитывая

особенности

волевых

качеств

и

уровень

регулятивных

функций,

изменения в которых вызывают существенные сдвиги в самооценке человека, в области

мотивации поведения, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми

участниками

учебного

процесса,

можно

судить

о

своеобразном

протекании

формировании

в

учебной

деятельности

саморегуляции

младших

школьников

с

нарушением слуха. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы

психического

развития,

происходят

качественные

преобразования

в

структуре

интеллекта, личности и познавательной деятельности и регулятивной функции ребенка

[1, 6].

К

сожалению,

немногочисленными

являются

исследования

саморегуляции

в

учебно - познавательной деятельности и в младшем школьном возрасте. Среди них

следует

отметить

работы

Н.Л.

Росиной

[6],

в

которых

выявлялись

характерные

особенности саморегуляции в учебной деятельности.

В результате проведения экспериментального исследования автор приходит к

выводу,

что

у

большинства

первоклассников

отсутствуют

полноценные

способы

самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности.

Н.Л. Росиной были выделены основные критерии осознанности саморегуляции в

интеллектуальной деятельности у младших школьников: интерес к заданию на каждом

из

этапов

деятельности;

полнота

и

самостоятельность

вербализации

задания

и

программы

его

выполнения

на

ориентировочном

этапе

деятельности;

полнота

и

самостоятельность выполняемых действий и вербального отчета о них, их соответствие

принятой

программе

на

исполнительском

этапе

деятельности;

адекватность,

развернутость, самостоятельность вербальной оценки результата, характер опоры на

принятую программу на контрольно-оценочном этапе деятельности; восприимчивость

к

помощи

взрослого

на

всех

этапах

выполнения

задания;

способность

ребенка

к

самостоятельному переносу осознанных ранее способов регуляции на новое задание.

По данным Репкиной Н.В. у слабоуспевающих школьников даже к третьему

классу

оказывается

плохо

сформированным

умение

принять

и

удержать

учебную

задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал.

Репкиной Н.В. было показано, что среди учеников третьего класса лишь 19% умеют

точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением

теоретического материала, 58% переосмысливают задачу в соответствии с интересом к

субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную

задачу

оказывается

полностью

несформированным.

Выполнение

заданий

такими

учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как

самоцель. Репкина Н.В делает важный вывод о том, что у детей не формируется умение

контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как

особое действие отсутствует.

В исследованиях Э.Д. Телегиной, В.В. Гагай обнаружилось, что на протяжении

всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность

и

анализировать

правильность

ее

выполнения,

о

чем

свидетельствуют

ошибки,

остающиеся

в

тетрадях

учеников

уже

после

осуществления

контролирующего

действия. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий,

требующих

выполнения

таких

контролирующих

действий.

Нам,

однако,

представляется, что дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в

том, что эти задания не направлены на формирование действий контроля, а изначально

требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне.

Это

подтверждается

работами

П.Я.

Гальперина

и

С.Л.Кабыльницкой.

Они

отмечают, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников

недостаточной интериоризованностью действий контроля, и требуют, как показывают

исследования, для своего развития специально организованной работы.

В

специальной

педагогике

и

психологии

указывается

на

влияние

ведущего

нарушения

на

развитие

самоконтроля,

подчеркивается

роль

речи

при

его

формировании.

Овладение

детьми

с

особыми

образовательными

потребностями

умением

предварительно

спланировать

свою

деятельность,

проконтролировать

и

оценить ее результаты является важным средством коррекции недостатков их общего и

речевого развития и способствует тому, что деятельность ребенка становится более

осознанной, целенаправленной и самостоятельной. В литературе (А. В. Владимирова,

1968; А. П. Гозова, 1971; Б. М. Зайцев, 1974, А. В. Гоголева, 1981) имеются данные об

особенностях развития объема внимания и работоспособности учащихся с нарушением

слуха, об устойчивости и переключении внимания.

Экспериментальные

данные

позволяют

говорить

о

наличии

потенциальных

возможностей у младших школьников с нарушением слуха в отношении формирования

регулятивных компонентов деятельности и необходимости осуществления обучающих

программ

в

условиях

адаптивной

образовательной

среды

на

основе

единства

познавательного и личностного развития, обеспечивающих эффективность решения

жизненных задач и саморазвития учащихся с нарушением слуха, формирование у

учащихся

с

нарушением

действий

самоконтроля

способности

к

саморегуляции

и

произвольного поведения, нормального возрастного развития в младшем школьном

возрасте.

В исследовании приняли участие группы детей с нарушением слуха, которые

составили 33 учащийся 2-4 классов (из них 19 мальчиков и 14 девочек) в возрастном

диапазоне от 8 – 10 лет Исследование проводилось на базе ГБОУ «Казанская школа-

интернат им. Е.Г. Ласточкиной для детей с ограниченными возможностями здоровья».

Для

диагностики

сформированности

саморегуляции

в

учебной

деятельности

детей

с

нарушением

с

применялась

методика

У.В.

Ульенковой

«Изучение

саморегуляции».

Суть

методики

заключалась

в

принятии

ребенком

задания,

содержащего

требования,

и

подчинении

этим

требованиям

своей

деятельности

в

отведенное время.

В результате полученные данные исследования распределились в соответствии с

пятью

уровнями

сформированности

саморегуляции.

В

эти

уровни

положены

следующие критерии сформированности действий самоконтроля на этапах учебной

деятельности:

1)

степень

полноты

принятия

задания

(принимает

задание

во

всех

компонентах;

принимает

задание

частично;

полностью

не

принимает)

2)

степень

полноты

сохранения

задания

до

окончания

занятия

(задание

во

всех

компонентах

сохраняется;

сохраняются

лишь

отдельные

компоненты

задания;

совсем

не

сохраняется) 3) качество самоконтроля по ходу выполнения предложенного задания

(замечает

/

не

замечает

ошибки,

исправляет

/

не

исправляет

их)

4)

качество

самоконтроля

при

оценке

результата

деятельности

(тщательная

проверка

работы;

беглый просмотр; после окончания выполнения задания сразу сдает работу).

На первом этапе нами была проведена работа по диагностике саморегуляции

детей

с

нарушением

слуха

8

лет.

Общее

количество

учащихся

данного

возраста

составляет 11 человек. Задание в течении 15 минут, как и требовали того правила

работы.

Все

дети

активно

шли

на

контакт,

с

интересом

принимали

задание

и

приступали

к

его

выполнению.

Отказов

или

нежелания

выполнять

задание

не

наблюдалось.

Одинаковое количество детей (по 40 %) имеют высокий и средний уровень

саморегуляции.

40 % детей, выполнивших задание на высоком уровне, полностью приняли

задание, сохранили его цель до конца занятия в полном объеме. При выполнении

задания, совершали немногочисленные ошибки, при этом самостоятельно замечали и

исправляли их, либо ошибок не совершали совсем. По окончании выполнения задания,

тщательно проверили работу и внесли дополнительные поправки, чтобы работа была не

только правильной, но и выглядела красивой.

40

%

детей

выполнили

задание

в

соответствии

со

средним

уровнем

саморегуляции, что говорит о частичном принятии задания детьми и невозможности

сохранить цель во всем объеме до конца занятия, в связи с чем дети допускали

многочисленные

ошибки

в

процессе

выполнения,

либо

вовсе

писали

знаки

беспорядочно. Свои ошибки дети в основном не замечали и не исправляли ни в

процессе выполнения задания, ни в специально отведенное для этого время. К качеству

работы относятся равнодушно и отдают листок сразу же после выполнения задания, без

проверки.

13 % испытуемых имеют уровень саморегуляции ниже среднего. Дети данной

группы приняли лишь малую часть цели задания и почти сразу же теряли ее. При

выполнении задания дети совершали многочисленные ошибки, либо писали знаки

беспорядочно; собственные ошибки дети не замечали и не исправляли. К качеству

работы относятся равнодушно, отдают работу сразу же по выполнении, не уделив

внимания ее проверке.

7 % детей имеют уровень саморегуляции выше среднего, что говорит о полном

принятии цели задания и сохранении ее в полном объеме до конца занятия. При

выполнении

работы

дети

допускали

немногочисленные

ошибки,

при

этом

самостоятельно

их

не

замечали

и

не

исправляли

ни

по

ходу

выполнения,

ни

в

специально отведенное для этого время. При проверке задания ограничивали беглым

просмотром, качество работы детей не беспокоило, хотя общее стремление получить

хороший результат у детей имеется.

Детей с низким уровнем саморегуляции данного возраста выявлено не было.

Далее нами проводится анализ 4 критериев саморегуляции : «Степень принятия

задания»,

«Степень

сохранения

задания»,

«Самоконтроль

по

ходу

выполнения

задания», «Самоконтроль при оценке результатов деятельности».

При оценке степени принятия

и сохранения задания 90% детей наблюдается

хорошие показатели. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах,

сохраняет цель до конца занятия. Лишь у 10 процентов наблюдается снижение темпа

деятельности и отсутствие самоконтроля при выполнении задания.

При диагностики саморегуляции среди детей с нарушением слуха 9ти летнего

возраста (6 детей) можно отметить, что большое количество детей, которые не смогли

выполнить задание в течении необходимого времени, объяснялось это усталостью

детей.

В

основном

дети

принимали

задание,

старательно

выполняя

его,

редко

отвлекаясь.

Анализируя результаты прослеживается тенденция к среднему уровню развития

саморегуляции (60 %). Дети этой группы принимали цель задания частично и не могли

ее сохранить в полном объеме до конца занятия и также совершали большое количество

ошибок, как из-за невнимательности, так и из-за того, что не запомнили каких-то

правил задания. Свои ошибки дети не замечали и не исправляли. По окончании работы

не

проявляли

желания

улучшить

ее

качество;

к

полученному

результату

вообще

равнодушны.

30

%

испытуемых

данного

возраста

имеют

уровень

саморегуляции

выше

среднего, что говорит о полном принятии цели задания и сохранения ее в полном

объеме до конца занятия. При выполнении работы, дети совершали немногочисленные

ошибки, которые самостоятельно не замечали и не исправляли ни по ходу выполнения

задания,

ни

в

специально

отведенное

для

этого

время.

При

проверке

задания

ограничивали лишь беглым просмотром работы.

10 % испытуемых имеют уровень саморегуляции ниже среднего. Дети данной

группы приняли лишь малую часть цели задания и почти сразу же потеряли ее, в связи

с

чем

дети

либо

допускали

большое

количество

ошибок,

либо

писали

знаки

беспорядочно,

ошибки

дети

не

замечали

и

не

исправляли

самостоятельно.

По

окончании

задания,

дети

отдавали

работу

экспериментатору,

не

уделив

внимания

проверке.

Детей

с

высоким

и

низким

уровнем

саморегуляции

в

процессе

анализа

результатов выявлено не было.

Следующим этапом является анализ результатов выполнения методики детьми

10 летнего возраста с нарушением слуха (14 детей). Все дети данного возраста активно

шли на контакт, с интересом принимали задание и приступали к его выполнению.

Отказов или нежелания выполнять задание не наблюдалось. Все дети класса выполняли

задание в течении 15 минут, как и требовали правила.

У 75% детей данного класса имеется средний уровень развития саморегуляции.

Дети данной группы принимали цель задания частично и не могли сохранить ее в

полном объеме до конца занятия, в связи с чем, дети совершали большое количество

ошибок, не запомнив или не поняв какие-либо правила. Свои ошибки дети не замечали

и не исправляли ни в процессе выполнения, ни в специально отведенное для этого

время.

По

окончании

работы

не

проявляли

желания

улучшить

ее

качество;

к

полученному результату вообще равнодушны.

25 % испытуемых имеют уровень саморегуляции выше среднего, что говорит о

полном принятии цели задания и сохранении ее в полном объеме до конца занятия

детьми.

В

процессе

выполнения

дети

совершали

немногочисленные

ошибки,

но

самостоятельно не замечали и не исправляли их. При проверке работы ограничивались

лишь беглым просмотром. К качеству полученной работы относятся равнодушно, хотя

общее стремление получить хороший результат у детей имеется.

Детей с высоким, ниже среднего и низким уровнем саморегуляции в данном

классе выявлено не было.

При

сравнении

результатов

между

возрастами

8,9

и

10

лет

можно

сделать

выводы о том, что высокий уровень саморегуляции отмечается только в возрасте 8 ми

лет среди детей с нарушением слуха. Среди детей 9 и 10 лет преобладает средний и

низкий уровень.

Анализируя результаты методики по критериям саморегуляции, можно отметить

о наличии средних показателей среди всех возрастов. По шкале «Степень принятия

задания» у детей 8 и 10 летнего возраста отмечаются примерно одинаковые результаты,

в 9 летнем возрасте отмечается тенденция к понижению результатов, что говорит о

частичном принятии детьми цели задания. По шкале «Степень сохранения задания» в 9

летнем возрасте отмечаются средние показатели. По шкале

«Самоконтроль по ходу

выполнения задания» наилучшие результаты отмечаются в 9 летнем возрасте, тогда как

по

шкале

«Самоконтроль

при

оценке

результатов

деятельности»

в

этом

классе

отмечаются наихудшие результаты. Что говорит о проверке детьми 9ти лет по ходу

работы, а не в специально отведенное для этого время. Во 8 и 10 летнем возрасте по 2

последним шкалам отмечаются средние показатели.

Для

диагностики

уровня

сформированности

базовых

компонентов

учебной

деятельности была использована «методика оценки уровня сформированности учебной

деятельности» (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика).

Структурными компонентами учебной деятельности являются: мотивы; цели и

целеполагание; учебные действия; контроль; оценка.

Для детей 8 летнего возраста преобладает высокий уровень сформированности

учебной

деятельности

–

67%,

что

является

постоянной

характеристикой

ученика,

школьник проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения

задач,

стремится

получить

дополнительные

сведения,

имеется

мотивированная

избирательность интересов. К среднему уровню относиться 33 % детей, школьники

включаются в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ ре -

шения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

Низкого уровня выявлено не было.

Для

детей

9

летнего

возраста

характерен

высокий

процент

80%

учебно

–

познавательного интереса. Такие дети стремятся проявлять выраженное творческое

отношение к общему способу решения задач, стремятся получить дополнительные

сведения, имеется мотивированная избирательность интересов. К среднему уровню

относиться 20% и низкого уровня выявлено не было.

Для

детей

10

летнего

возраста

характерен

высокий

уровень

учебной

деятельности. Все компоненты учебной деятельности как учебно – познавательный

процесс, целеполагание, учебные действия, действия контроля

и действия оценки

оцениваются высокими показателями. Показатель среднего и низкий отсутствует.

Таким образом, сопоставляя результаты двух методик можно сделать следующие

выводы.

У

младших

школьников

с

нарушением

слуха

наблюдается

трудности,

связанные

с

контролем

собственных

действий.

Низкие

показатели

самоконтроля

наблюдаются

у

детей

при

нахождении

ошибок

тексте..

Дети,

ориентируясь

на

социальные

мотивы,

а

не

учебно-познавательные,

стремятся

к

признанию

их

продуктивной деятельности со стороны учителя в виде хорошей отметки, что снижает

развитие учебной деятельности.

Список литературы:

1.

Воронцов

А.Б.

Педагогическая

технология

контроля

и

оценки

учебной

деятельности – М., 2014. – 304 с.

2.

Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. – М.:

Ленанд, 2011. – 320 с.

3.

Круглова

Н.Ф.

Регуляторно-когнитивный

аспект

повышения

эффективности

учебной

деятельности

младших

школьников

//

Личностные

и

когнитивные

аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В.И. Моросановой. –

М.: ПИ РАО, 2006, с. 204-234.

4.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии – М.,

1984. – 444 с.

5.

Речицкая

Г.Е.

Формирование

универсальных

учебных

действий

у

младших

школьников с нарушением слуха – М.: Прометей, 2011. – с. 7

6.

Речицкая Е.Г. Сурдопедагогика: учебник для студентов высших педагогических

учебных заведений Е. Г. Речицкая - М.: ВЛАДОС, 2004. - 655 с.

7.

Сипачев

Н.О.

Особенности

становления

произвольной

саморегуляции

в

дошкольном

и

младшем

школьном

возрасте

//

Личностные

и

когнитивные

аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В.И. Моросановой. –

М.: ПИ РАО, 2006

8.

Ульенкова

У.В.,

Кисова

В.В.

Экспериментальное

изучение

формирования

саморегуляции в структуре общей способности к учению шестилетних детей с

задержкой психического развития // Дефектология. – 2001. – № 1.

- 26-33 - С. 26

-3 3.