Способности и одаренность учащихся в младшем школьном

возрасте.

Вопрос, способности и одаренности детей в младшем школьном

возрасте- один из самых модных в психологии и педагогике сегодня. Это

вопрос о развитии умственных способностей человека, об одаренности,

гениальности.

И

самое

главное

-

какое

влияние

на

эти

способности

оказывает

развитие

творческого

потенциала

ребенка,

каким

образом

психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и

культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов

мышления. На сколько же тесно связаны творчество и ум?

Наполеон

как-то

сказал,

что

ум

и

воля

полководца

должны

равняться друг другу, как две стороны квадрата. В наше время не только от

полководца требуется такая двухмерность, так как с усилением средств

воздействия

на

окружающую

среду,

коммуникаций

личное

влияние

человека на историю увеличилось. Одной двухмерности явно маловато.

Огромные беды произошли с человечеством только потому, что чья-то воля

оказалась сильнее, чем ум или наоборот ум - сильнее воли. А сколько

несчастий случилось из-за отсутствия третьего компонента - этического.

Ведь человек с развитой волей и умом, но отсутствующей этикой просто

опасен!

Поэтому

направления

психологии

изучающие

взаимосвязь

процессов

мышления

и

активного

творческого

воображения

в

свете

развития духовности наиболее актуальны для человечества.

“Гений

падает

с

неба...”,-

это

цитата

Дидро.

Но

у

нее

есть

продолжение:

”И

на

один

раз,

когда

он

встречает

ворота

дворца,

приходится сто тысяч случаев, когда он попадает мимо” Так вот, каковы

условия этого дворца, как правильно создать их?

Если проследить историю человеческой цивилизации (или хотя бы

историю

средиземноморской,

европейской

цивилизации),

то

нельзя

не

заметить один потрясающий воображение факт: гении и замечательные

люди очень часто, с какой-то удивительной закономерностью появлялись

то тут, то там - вспышками, группами. Одна такая вспышка произошла в

золотой

век

Древних

Афин

в

век

Перикла.

У

этого

государственного

деятеля буквально за столом одновременно собирались такие признанные

во

всем

цивилизованном

мире

гении,

как

скульптор

Фидий,

создатель

бессмертных трагедий Софокл, философы Сократ и Платон, Анаксагор,

Зинон и Протагор. Почти все они были коренными гражданами Афин -

города, который едва насчитывал 60 тысяч свободных граждан. И почти все

выше названные гении сформировались на месте, не приехав из других

районов Греции. Но никакие данные генетики не позволяют думать, что

афиняне

наследственно

превосходили

окружающие

их

народы.

Следовательно, откуда же такой “выброс” гениев?

В 14 веке во Флоренции от восьми до десяти тысяч людей ходили в

начальную школу, не менее тысячи в среднюю и от пятисот до шестисот

юношей ежегодно посещали высшие учебные заведения. Как при этом не

наступить возрождению?

Эпоха Возрождения - это эпоха массового устремления к культуре,

знаниям, искусству; массового спроса на живопись и живописцев не только

со стороны меценатов. Это эпоха массового спроса на грамотных людей.

Во

множестве

мастерских

одаренные

ученики,

соревнуясь,

обсуждая,

критикуя, учась, создавали ту своеобразную атмосферу, ту “критическую

массу”, при которой начинается ценная реакция творчества, при которой

неизбежно

должны

вспыхивать

особо

одаренные

и

целеустремленные

гении типа Микеланджело и Леонардо.

В

итоге

напрашивается

вывод:

везде,

где

бы

не

появлялись

идеальные

или

даже

оптимальные

условия,

общественный

спрос,

социальный

заказ

на

тот

или

иной

талант,

-

обязательно

этот

спрос

выносил на свет большое число особо одаренных или даже гениальных

людей.

При всем этом частота зарождения потенциальных гениев во все

эпохи

и

у

всех

народов

одинакова,

но

реализовавших

себя

на

много

меньше. Поэтому я считаю необходимым изучать природу возникновения

гениев.

А

тем

более

тщательно

готовить

почву

для

их

успешной

реализации.

В

современной

литературе

появляется

все

больше

статей,

публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего

лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и

родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется

каждые пять лет, а порой и чаще. Нынешним школьникам приходится

вмещать

столько

в

свою

память,

что

порой

их

молодая

неустойчивая

психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы,

подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого

потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит

непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

В

жизни

не

трудно

найти

людей,

одинаково

успешно

занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно

выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым

способом.

Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания

способностей у различных людей для всякого творчества характерна его

индивидуальность

и

самобытность.

Без

этого

были

бы

немыслимы

творческий

прогресс,

все

многообразие

продуктов

творчества

людей.

Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать

появляющееся

у

них

качественное

своеобразие

способностей

и

одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы

индивидуального воздействия.

Многолетние исследования творческой деятельности, в частности,

структуры

одаренности,

равно

как

и

работы

целого

ряда

известных

авторов,

дают

определенные

основания

для

попытки

построения

некоторых

новых

теоретических

положений

относительно

динамики

и

организации творческого процесса, сущности творчества.[1:33]

Одаренность

-

это

своего

рода

мера

генетически

и

опытно

предопределенных

возможностей

человека

адаптироваться

к

жизни.

Основные функции одаренности - максимальное приспособление к миру,

окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые,

непредвиденные

проблемы,

требующие

именно

т во рч е с ко го

подхода.Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта

четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей

-

мнений,

навыков,

быстро

и

конкретно

реализуемых

знаний,

проявляющихся

через

функционирование

стратегий

планирования

и

решения проблем.

Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные

годы поражающих своими удивительными способностями. Но как они

проявляют себя в дальнейшем?

Что

же

такое

одаренность

в

младшем

школьном

возрасте?

Как

определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к

учебной

деятельности?

Как

рассмотреть

специфику

способностей

и

помочь ребенку развить их? Этим и многим другим вопросам посвящена

данная глава.

Младший

школьный

возраст

-

период

впитывания,

накопления

знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой

важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности

детей

этого

возраста:

доверчивое

подчинение

авторитету,

повышенная

восприимчивость,

впечатлительность,

наивно-игровое

отношение

ко

многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая

из

отмеченных

способностей

выступает,

главным

образом,

своей

положительной

стороной,

и

это

неповторимое

своеобразие

данного

возраста.[2:31]

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие

годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует

учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той

или

иной

возрастной

черты.

Но

несомненно,

что

рассмотренные

особенности существенно сказываются на познавательных возможностях

детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая

восприимчивость

к

окружающим

воздействиям,

расположенность

к

усвоению

очень

важная

сторона

интеллекта,

характеризующая умственные достоинства и в будущем.

Однако,

ранние

признаки

способностей

не

могут

оставлять

равнодушными

родителей,

педагогов

-

ведь

они

могут

указывать

на

предпосылки подлинного таланта.[3:147-168].

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и

учитывать

возрастные

особенности

детской

психики.

Стремительный

подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей.

У несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие

годы, поначалу с помощью и под руководством старших,- формируются

сложнейшие

свойства

ума,

бесчисленные

навыки,

многообразнейшие

чувства... Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже

недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям

пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно

сказать прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила

нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или

длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше

ребенок,

тем

в

большей

степени)

относительная

слабость,

малая

выносливость,

истощаемость

нервной

системы.

Специальные

исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие

воздействия вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но и

достоинство

-

именно

она

обусловливает

детскую

впечатлительность,

живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у

разных детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная

восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и

ограничение

,

а

то

утрата

некоторых

ценных

особенностей

детской

психики.[4:34].

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В

младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и

способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого

поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти.

Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен

у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как

надо.

Такая

доверчивая

исполнительность

во

многом

благоприятствует

усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении

опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же

годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо

всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в

книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознанием

то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений

-

дети

как

бы

стремятся

с

ними

освоиться.

Все

это

-

неповторимые

внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте

острота

восприятия,

наличие

необходимых

предпосылок

словесного

мышления,

направленность

умственной

активности

на

то,

чтобы

повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для

обогащения и развития психики.[3:147-168]

Переход

от

одного

возрастного

периода

к

другому

означает

не

просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное

преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и

возникновение новых.

В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают

своеобразные

состояния

психики,

когда

обнаруживаются

особые

возможности

для

проявления

и

установления

тех

или

иных

сторон

интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти,

обусловленные возрастом предпосылки развития.

Каждой

ступени

детства

присуща

своя

и

для

последующих

возрастов

не

характерная

готовность,

расположенность

к

умственному

росту.

С

точки

зрения

предпосылок

развития

дети

как

бы

одареннее

взрослых;

но

очень

важно

не

упустить

эти,

на

время

возникающие

внутренние условия развития.

Чтобы понять, каков “вклад” тех или иных возрастных свойств в

формирование

способностей,

следует

иметь

в

виду,

что

возрастные

особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то

мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого

ребенка - по-своему, в той или другой степени.

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же

сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные

периоды детства,- и насколько скажется это на чертах интеллекта.

Известно,

что

темп

возрастного

развития

-

неравномерен:

наблюдения ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, Н.

Лейтеса)

за

умственным

ростом

учеников

на

протяжении

ряда

лет

сталкивают

с

такими

явлениями,

как

убыстрение

или

замедление

умственного

подъема,

неожиданные

“взлеты”

или

задержки,

причем

у

каждого - в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно

одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между

детьми

позволяют

говорить

о

разных

вариантах,

типах

возрастного

развития.

Основываясь

на

этих

наблюдениях

Н.

Лейтес

выдвинул

следующую

гипотезу

возникновения

одаренности.

Ключ

к

пониманию

раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень

быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во

времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности,

идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то

время приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению

предпосылок развития интеллекта!

Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная

одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У

других

таких

детей

-

при

прочих

равных

условиях

-

неустанная

потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится,- это

скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем

ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие

проявления

детской

одаренности

во

многом

зависят

именно

от

возрастных

,в

определенную

пору

возникающих

и

в

какой-то

мере

преходящих особенностей.

Особая

чувствительность

и

направленность

активно сти,

изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение

свойств

разных

возрастных

периодов

-

это

необходимые

условия,

предпосылки становления и расцвета интеллекта.

Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка - это не надо

упускать из виду - выступают и те особенности возраста, которые окажутся

переходящим, недолговечными.

Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого

овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности

интеллекта. Но такая особенность - быстрота начального приобщения к

языку - нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем

особая

речевая

активность

ребенка

может

ослабеть,

и

другие

дети

постепенно догоняют его.

Ненадежным

предсказателем

будущего

оказывается

и

особый

интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме.

А проявятся ли они у данного ребенка - еще неизвестно. Некоторые дети,

начиная с дошкольного или младшего школьного возраста, обнаруживают

удивительную легкость и изобретательность в оперировании абстрактными

понятиями,

схемами,

условными

обозначениями.

Но,

как

правило,

в

дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный анализ,

такие

дети

зачастую

испытывают

затруднения,

и

тогда

становится

заметной

односторонность

и

неполнота

их

умственных

возможностей.

Следует

учитывать

и

такое

обстоятельство.

Необычная

умственная

активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего

ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут

измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного

умственного

развития

часто

затрагивает

разные

стороны

интеллекта

неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с

задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного

подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии

ребенка.

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок

с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И

не

надо

поэтому

слишком

обольщаться

ранними

умственными

достижениями...

У

немалого

числа

детей

с

ранним

подъемом

интеллекта

те

умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного

развития,

в

той

или

иной

форме

сохраняются

в

дальнейшем,

приумножаются - необычность этих детей оказывается действительным

предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности

как бы выдерживают испытание временем.

Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским

признакам одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее - простор

развитию индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо

поддерживать и укреплять ранние ростки способностей.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности,

непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех

учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не

интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в

классе

после

первых

же

уроков.

Уже

умеющие

читать

и

считать,

им

приходится

пребывать

в

безделье,

пока

другие

осваивают

азбуку

и

начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от

того,

как

ведется

преподавание.

Некоторые

педагоги

учат

не

просто

навыкам,

например,

чтения

или

письма,

но

одновременно

уделяют

внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то

есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее

обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них

оно может быть особенно привлекательно). но беда наших школ в том, что

даже

самый

лучший

учитель,

имея

дело

с

целым

классом,

лишен

возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...

Большинству

учителей

просто

некогда

заниматься

одаренными

детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими

познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так:

педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более

трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие

намерения (а иногда и обещания родителям) забываются - нет для этого у

учителя

ни

времени,

ни

сил...

К

тому

же

в

ученике

незаурядном,

с

необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит прежде

всего лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок

нуждается в особом подходе.

Трудности

могут

начаться

с

того,

что

ребенок,

опережающий

сверстников,

склонен

постоянно

привлекать

к

себе

внимание.

Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не

вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И он

торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение. И при

этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то

время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик

постепенно становится всем в классе в тягость.

Часто

в

начальных

классах

наиболее

развитого

ученика

почти

перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он

все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может

нарваться

и

на

упрек,

что

он

“выскочка”.

А

когда

он

видит,

что

его

активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее

-

не

миновать

недовольства,

а

то

и

раздражения

педагога:

почему

отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком ли он себе

возомнил?

Так,

поначалу

энтузиаст

учебных

занятий,

ребенок

становится

лишним в школе, а она ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы

не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем

более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте

с

учителями.

А

те

иногда

и

сами

не

знают,

чем

такой

ребенок

их

раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой - “какой-то

ненормальный”...

Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики

нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а

наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не

может.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во

взаимоотношения

со

сверстниками.

Часто

одноклассники,

особенно

к

началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого

ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое

положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть “как

все”: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым

старательным.[5:86-95]

Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого

ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И

другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе

такого

пристального

внимания.

А

физическая

неумелость,

робость

у

ученика,

далеко

опережающего

других

в

умственном

отношении,

непременно

становятся

поводом

для

насмешек,

издевок.

Трения

с

товарищами

бывают

вызваны

и

тем,

во

что

играют

дети:

юные

интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те

годы,

когда

их

сверстники

-

по

преимуществу

к

подвижным

и

более

веселым играм.

На

детях

с

ускоренным

умственным

развитием

видна

справедливость известного выражения: наши недостатки - продолжение

наших достоинств. Чрезмерная выраженность у ребенка таких, казалось

бы,

несомненных

достоинств,

как

умственная

самостоятельность,

установка

на

познавание,

могут

оборачиваться

сво еволием ,

противопоставлением

себя

окружающим.

Даже,

казалось

бы,

явное

преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково

легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту такая

легкость

уже

начинает

тяготить

самого

школьника

-

он

не

может

разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких ограничителей,

как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может

вылиться

в

излишнюю

разбросанность

интересов,

затруднять

самоопределение.

Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях

и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-

вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном

развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и

трудовое обучение, и наконец, этика и психология семейной жизни... Как в

этих

условиях

идет

формирование

самооценки,

отношений

с

одноклассниками

и

взрослым?

Кто

и

как

должен

разрабатывать

для

одаренных детей индивидуальные учебные программы и планы? Прежде

всего необходимо, чтобы во всех классах, где есть такие дети, учителя как

минимум прошли соответствующую курсовую подготовку. Иначе члены

педагогического

коллектива,

прежде

всего

руководители

школы,

будут

относиться к “перескакиванию” с большими опасениями.

Второй путь - создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши

дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что

же,

-

это

не

плохое

решение

проблемы.

Тем

более,

если

учебно-

воспитательный процесс в лицеях и гимназиях будет построен на научных

принципах и достаточно разнообразной методической базе (что пока, к

сожалению, не везде).

Третий путь - создание для детей с повышенными способностями

особых классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас

этот путь внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт

можно назвать то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей

не рассматривается изолированно от судьбы детей с менее развитыми

способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных

уровней

развития

должна

быть

не

только

дифференцированной,

но

и

единой.

Вне зависимости от системы обучения (Занковская ли это система

или Давыдова, Эльконина, традиционная ли) огромна роль в развитии

детей самого учителя, особенно в младших классах.

И все бы было

прекрасно, если бы ребенок понимал разницу между тем, что он говорит и

для

чего.

Постепенно

для

него

уже

перестал

иметь

значение

смысл

произносимого, его волновало только одобрение учителя, его похвала. Так,

говоря о честности и дружбе на уроке чтения, мальчик рассуждал, не

пропуская

эти

понятия

через

свою

душу,

как

будто

его

попросили

объяснить правило по русскому языку. И такие случаи не единичны.

Так

же

важен

стиль

преподавания

учителя.

Считается,

что

существует

два

типа

учителей:

“развивающие”

и

“

обучающие”.

“Развивающий” учитель акцент в своей работе прежде всего делает на

развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и

т. д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем

качество

творческой

работы.

“Обучающие”

учителя

большее

внимание

уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной

деятельности

(техника

чтения,

контрольные

срезы),

меньше

работы

ведется на развитие творчества.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь

инструмент в руках учителя. Лишь умело используя их, можно добиться

высоких результатов.

Часто не от методики преподавания зависит качество воспитания и

обучения, а прежде всего от собственных достоинств учителя.

Есть

необходимость задуматься о системе отбора и подготовки учителей не

только с профессиональной точки зрения, но и с этической, моральной.

ЛИТЕРАТУРА.

1.Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г.

стр. 33.

2.Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр.

31.

3.Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С.

Психологический журнал. т.13, № 1,1992г., стр. 147-165.

4.Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г.

стр. 34.

5.Проблемы психологии творчества и разработка подхода к

изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр.

86-95.