Напоминание

"Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности"


Автор: Касумова Альбина Агьматбековна
Должность: Воспитатель
Учебное заведение: ЧДОУ "Детский сад № 42 ОАО "РЖД"
Населённый пункт: г. Раменское, Московская область
Наименование материала: Публикация
Тема: "Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности"
Дата публикации: 22.03.2020
Раздел: дошкольное образование





Назад




ПУБЛИКАЦИЯ

в средней группе на тему: «Развитие речи детей

дошкольного возраста в игровой деятельности»

Составила воспитатель Касумова Альбина Агматбековна

Март 2020 год

Развитие речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного

языка, становления и развития всех сторон речи.

Развитие речи детей в игровой деятельности наиболее актуально так как в

дошкольном возрасте «игра» — это ведущая деятельность. Причиной острой

необходимости развития речи детей является потребность общения человека с

окружающими его людьми, а чтобы речь была внятна, понятна и интересна

другим, нужно развивать её, это возможно по средствам разнообразных игр,

игровых методик, разработанных с учетом интересов детей данного возраста.

Считается, что речевое общение детей со взрослыми является источником

познания маленьким ребенком окружающего мира. Детские игры стихийно, но

закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности

взрослых людей.

Основные задачи работы по развитию речи детей в детском саду: развитие

речевого аппарата у детей, его гибкости, четкости, развитие речевого слуха;

накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой.

Однако известно, что умение играть (особенно это относится к ранним этапам

дошкольного детства) возникает не путем автоматического переноса в игру

усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того,

какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры,

зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Таким образом, тема актуальна тем, что игровая деятельность дает воспитателю

возможность проводить занятие по обучению речи более плодотворно.

Психологические особенности развития речи детей дошкольного возраста

С.Л. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его

мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного

зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе

развития меняются. «Связность собственно речи означает адекватность речевого

оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для

слушателя или читателя»

Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что

эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что,

будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим

образом в его речи. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне

понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы

понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой

она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста: это

контекстная речь. А речь маленького ребенка, подчеркивал Рубинштейн, сначала

отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового

целого - такого «контекста», на основании которого можно было бы ее понять,

поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и

говорит ребенок. Смысловое содержание речи становится понятным в связи с

этой ситуацией: это ситуативная речь.

Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет

ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в

зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого

общения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется

связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение

предназначается для широкого круга слушателей или читателей.

Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе

развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения

овладевает формой связной контекстной речи. Особенности ситуативной речи

младших дошкольников проявляются в разной мере и зависят от содержания, от

характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того,

насколько он знаком с литературной речью.

Итак, поначалу речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она

рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней.

Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает

просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному

содержанию и назначению.

Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него

вырабатывается потребность в новых речевых средствах, в новых формах

построения - это зависит от содержания речи и характера общения.

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от

социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Поэтому

очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды.

Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой

пользуются окружающие, насколько активен ребенок в процессе обучения, - от

этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе.

Психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени

сложности в такой последовательности. В ранней детской речи - ситуативная

связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том

случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребенок. Затем речь

ребенка становится контекстной, т.е. ее можно понять в определенном контексте

общения. С того момента когда речь ребенка потенциально может быть

внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом

речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким

путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, а затем

вычленение ее компонентов.

В дальнейшем, когда перед ребенком встает задача обучения грамоте, у него

формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении

грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать

синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного

выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к

различным формам монологической. Диалогическая речь в большей степени

ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое

подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками).

Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную

роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные

сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем

другие виды речи.

Монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий

программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь,

весь монолог как целое.

Подчеркнем, что в развитии связной речи понятия «диалогическая» и

«монологическая» речь являются центральными. Диалогическая речь

рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового

общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие

формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение,

формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической

энциклопедии).

Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка)

совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них

встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и

непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения

синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному

контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти

нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это

является ее основным организующим началом.

Интересно наблюдение Л.В. Щербы, что все изменения языка, которые потом

проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице

разговорной речи. Отступления от нормы нестрашны в разговорной речи, их не

замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге

принимают участие, прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а

монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего

к литературному языку.

Это явление наблюдается и в дошкольном возрасте. Если разговаривают дети

между собой, в их репликах можно услышать и сокращения, и разнообразные

отклонения от норм, употребление разговорных (просторечных) слов. А когда те

же дети рассказывают (описывают, рассуждают) перед группой сверстников, они

стараются пользоваться литературным языком.

Ребенок учится произвольности своего высказывания, и в процессе диалога у

него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На

это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте. У

маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет

первостепенную социальную значимость для ребенка.

Создание условий в ДОУ для развития речи дошкольников

Формирование правильной речи ребенка является одной из основных задач

дошкольного образования. Однако динамический анализ практической ситуации

за последние несколько лет свидетельствует о ежегодном увеличении

количества дошкольников с речевыми нарушениями. В связи с этим перед

педагогами дошкольных образовательных учреждений встал вопрос создания

оптимальных психолого-педагогических условий для полноценного речевого

развития детей. С целью целенаправленного поэтапного решения данной

проблемы ежегодно в годовой план ДОУ включаются задачи речевого развития

дошкольников. Решение поставленных задач осуществляется через различные

мероприятия с детьми, педагогами и родителями. Цель у всех участников

педагогического процесса едина: поиск эффективных приемов повышения

качества речевого развития детей. Согласованность в действиях воспитателей,

узких специалистов и родителей поможет поднять качество и эффективность

работы по развитию речи дошкольников с максимальным учетом

индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Создание условий для полноценного развития речи детей предусматривает:

- создание развивающей предметно-пространственной среды;

- целенаправленную работу воспитателей и узких специалистов над речевым

развитием детей во всех видах детской деятельности;

- повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития

дошкольников;

- создание платных дополнительных услуг по развитию речи детей;

- изучение состояния устной речи детей;

- участие родителей в речевом воспитании детей.

«В пустых стенах ребёнок не заговорит»…- заметила в своё время Е.И. Тихеева

Насыщая групповое пространство, воспитатели заботятся в первую очередь о

том, чтобы дети могли в группе удовлетворить свои важные жизненные

потребности в познании, в движении и в общении. Группы должны быть

оснащены современным игровым оборудованием, которое включает ТСО,

наглядный, игровой и демонстрационный материал, обеспечивающий более

высокий уровень познавательного развития детей и провоцирующий речевую

активность.

С целью создания эффективно развивающей предметно-пространственной

среды в дошкольном учреждении во всех возрастных группах ДОУ также

должны быть оформлены речевые уголки. Разработаны определенные

требования к их содержанию. Педагогами накоплен и систематизирован

разнообразный практический материал для организации речевых игр и занятий:

пособия для проведения артикуляционных упражнений, комплексы пальчиковых

игр, игрушки для развития правильного речевого выдоха, тематические

альбомы, игры для обогащения словарного запаса, формирования

грамматического строя, связной речи, развития фонематического слуха и мелкой

моторики.

На занятиях всех педагогов детского сада большое внимание должно уделяться

развитию словаря, должна проводиться систематическая работа по

формированию связной речи и отработке грамматических категорий. Постоянно

идти работа над звуковой культурой речи, как на занятиях, так и в режимных

моментах. На музыкальных занятиях проводиться работа над интонационной

выразительностью, чёткой дикцией, дыханием. Ежедневное проведение

артикуляционной и пальчиковой гимнастики регулярно должно отражаться в

календарных планах воспитателей.

Немаловажным условием является и профессионализм педагогов. Педагоги

используют разнообразные методы и приёмы, формы работы, стимулирующие

речевую деятельность детей. Это и создание проблемных ситуаций, в которых

ребенку необходимо было бы высказаться (высказать свою просьбу, мнение,

суждение и т.д.), решение речевых логических задач, мини-эксперименты по

логическим задачам, игры-драматизации, составление загадок, шутки-

чистоговорки, использование опорных схем и картинок в обучении

рассказыванию и др.

Необходимым условием для создания единого речевого пространства в ДОУ

является изучение состояния устной речи дошкольников, которое заключается в

проведении воспитателями диагностики речевого развития детей (2 раза в год, в

январе - контрольный срез). Ежегодно специалистами ДОУ должно проводиться

логопедическое обследование речи детей средних и старших групп, у

значительного количества детей фиксируются различные речевые нарушения.

В случае если по результатам обследования возникает необходимость

проконсультировать ребенка у психоневролога или невропатолога, педагогам

ДОУ приходится быть особенно тактичными и осторожными. Как правило,

родители очень болезненно воспринимают подобные предложения. В этой

ситуации воспитателям на помощь приходит педагог-психолог, который

максимально доброжелательно, корректно объясняет необходимость такой

консультации.

Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие

дошкольников, максимально предупредить возможные отклонения в развитии

их речи, необходима всесторонняя и тщательная проработка организационно-

содержательных аспектов создания условий для полноценного развития речи

детей, усиление ее превентивных аспектов, использование педагогического

потенциала специалистов ДОУ и родителей.

Организация работы с родителями, направленная на формирование правильного

речевого воспитания ребенка в семье, является необходимым условием при

создании единого речевого пространства в ДОУ.

Включение родителей в педагогический процесс является важнейшим условием

полноценного речевого развития ребенка. Как известно, образовательно-

воспитательное воздействие состоит из двух взаимосвязанных процессов -

организации различных форм помощи родителям и содержательно-

педагогической работы с ребенком. Такой подход к воспитанию детей в

условиях дошкольного образовательного учреждения обеспечивает

непрерывность педагогического воздействия. Важнейшим условием

преемственности является установление доверительного делового контакта

между семьей и детским садом, в ходе которого корректируются позиции

родителей и педагогов. Ни одна, даже самая лучшая, развивающая программа не

может дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей,

если в дошкольном учреждении не созданы условия для привлечения родителей

к участию в образовательно-воспитательном процессе.

Развитие речи дошкольников в игровой деятельности

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития

ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное

поведение, активно развивается воображение, творчество, общая

инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не на

учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника - в игре.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и

большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в

детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по

количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.

Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют

играть. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на

игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен

различными занятиями и на свободную игру остаётся менее часа.

Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и

спокойно играть - они возятся, дерутся, толкаются - поэтому воспитатели

стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или

прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что

дошкольники не умеют и не хотят играть.

Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного

поколения детей другому - от старших к младшим. В настоящее время эта связь

детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества - в семье, во

дворе, в квартире - встречаются лишь как исключение). Дети растут среди

взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не

считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате

игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на

общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре

наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение,

сознание ребёнка.

Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в

том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам,

причём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это

делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из

полевого в волевое. Поэтому игра - это практически единственная область, где

дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.

И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя,

понимать, что они делают, и хотеть действовать правильно. Отношение

современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность)

существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых

игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев

не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они

перестают соотносить своё поведение и свои желания с образом идеального

взрослого или образом правильного поведения.

А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает

ребёнка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение

осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети

не овладевают правилами поведения - бытовыми, учебными,

коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако эти правила исходят

извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и

приспосабливаться к ним.

Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно

и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них

представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В

развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких

правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра

перестаёт быть «школой произвольного поведения», но никакая другая

деятельность для ребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может.

А ведь произвольность - это не только действия по правилам, это осознанность,

независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода.

Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение

остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых.

Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами

организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются,

толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито

воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность

мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом

для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти

способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем

и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия

ребёнка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении

считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность»

не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному

обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском

саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учёбе уже в младших

классах.

Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2-3 месяца

школьной жизни - таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать.

Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность,

способность решать и думать - эти дети пасуют и ждут указаний взрослого.

Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и

самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные

результаты не только в школе.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются

взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным

действиям с предметами, способами и средствами общения.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в

отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

- игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей,

являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей

деятельности возникают основные психические новообразования данного

возраста;

- игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и

структуре деятельностью;

- развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания

ребенка, т.е. социальных явлений.

Общественность в жизни ребенка - это тот коллектив детей, в котором он живет

и развивается. Основной вид его деятельности - это игра.

Значительный опыт накапливается ребенком в игре. Из своего игрового опыта

ребенок черпает представления, которые он связывает со словом. Игра и труд

являются сильнейшими стимулами для проявления детской самодеятельности в

области языка; они должны быть в первую очередь использованы в интересах

развития речи детей.

С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное

общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в

памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой

глагол.

Слово является для ребенка частью действительности. Из этого вытекает, как

важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка

продуманно организовать их игровую обстановку, предоставлять им в

соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту

деятельность и на основе ею обогащаемого запаса конкретных представлений

развивать их язык.

Участие воспитателя в свободных играх детей не может ограничиться

организацией обстановки, подбором игрового материала. Он должен проявлять

интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями

связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влиять

на обогащение их языка. Руководя наблюдениями детей при ознакомлении их с

окружающей средой, воспитатель должен содействовать тому, чтобы

наблюдаемая детьми жизнь стимулировала их к воспроизведению в игре, а стало

быть, и в языке, своих положительных, лучших сторон.

Таким образом, педагогические мероприятия в организации свободной игры

детей сводятся к следующему:

1. Организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих

на нем детей.

2. Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их

обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и

общего развития детей.

3. Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре

положительных сторон социальной, трудовой жизни.

4. Содействовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию,

речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и

отстающих. Рекомендуется включать в игру малышей старших детей.

5. Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием,

руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей.

Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если он

играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору.

Но есть игрушки, значение которых как стимулов для проявления речи детей

исключительное. Это игрушки, изображающие одушевленные предметы:

животных, людей. Лошадка, которой играет ребенок, для него -- живое

существо. Он говорит с ней так, как говорит со своей живой лошадью

обслуживающий ее или с ней работающий хозяин.

Особенно значительна воспитывающая роль куклы. Это понимает каждый, кто

наблюдал правильно организованные игры в куклы.

Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи

детей, как игра в куклы. Кукла -- человек, член коллектива маленьких людей,

живущих своей жизнью и отражающих эту жизнь -- игру в слове. Но эта жизнь

требует педагогического руководства.

Игры куклами при условии правильной организации их и педагогического

руководства ими выдвигают широкие возможности для ориентировки детей в

разнообразных формах и установках социальной и трудовой жизни. Играя в

куклы, обслуживая их, дети приобретают ряд навыков, связанных с

повседневной бытовой, трудовой жизнью, для них наиболее близкой и

понятной, навыков, к которым мы их подводим в первую очередь, которые они

закрепляют в игре и из которых каждый требует сотрудничества языка.

Взрослые уделяют недостаточно внимания свободным, но под педагогическим

контролем оформляющимся играм детей. В режиме детского дня для таких игр

должно отводиться определенное, соответствующее их значению время.

Педагоги должны овладеть методикой организации таких игр, прежде всего в

интересах развития языка детей.

Особого внимания к себе требуют так называемые подвижные игры. Эти игры

обусловлены определенными правилами, соблюдать которые маленьким 3-4-

летним детям трудно.

Толковое, обстоятельное, повторное разъяснение детям правил игры, совместное

с ними обсуждение условий ее проведения -- уже путь к развитию их языка.

Хорошо подводить старших детей к тому, чтобы они толково излагали правила

той или другой игры товарищам, с ней еще незнакомым. Изредка следует

предлагать всему коллективу детей сообща рассказать о том, как мы проводим

ту или другую игру. Таким высказываниям мы придаем большое значение.

Особое значение для развития языка имеют игры, в которые включен

литературный текст, стишок, предписывающий то или другое игровое действие

(«Совушка», «Кони», «Лохматый пес» и др.). Вначале, предлагая новую игру,

воспитатель сам четко и выразительно прочитывает относящийся к ней стишок.

В течение игры стихи прочитываются несколько раз, а любимые детьми игры

вообще повторяются много раз. Не удивительно, что дети скоро запоминают

текст стиха; тогда они могут во время игры читать его сами. К стихам этого

рода, как и к фигурирующим в игре считалочкам, предъявляются те же

требования, что к стихам вообще. Мы уже говорили о том, какую огромную

роль играет взрослый человек, используя слово для ознакомления ребенка с

миром вещей. Он является посредником между предметом и ребенком, он

способствует последовательному выделению отдельных предметов сознанием

ребенка из окружающей сложной среды; он знакомит с наименованиями

предметов. Это происходит в процессе самой жизни, в общении с

представленными в ней вещами.

Методические рекомендации по развитию речи у детей дошкольного

возраста в процессе игры

Именно в дошкольном детстве (как ни в какой другой период) взрослый

пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает решающее влияние на

его психическое развитие. Взрослый всегда является для ребенка не только

носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью,

воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для

ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней,

которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только

вместе со взрослым - через общение, совместную деятельность и общие

переживания. Можно полагать, что мотивация, как и всякая другая высшая

психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма

взаимодействия и сотрудничества между людьми (т.е. как категория

интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта

(как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации

имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или

усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере

действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание

общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только «активность

присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны

взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком. Это

предъявляет к педагогам и воспитателям особые требования. Нужно не просто

соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами

действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и

привлекательность.

Характерной особенностью детей дошкольного возраста является

подражательная речь, которая обусловлена своеобразием их восприятия и

мышления. Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему,

что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям,

которые непосредственно с ними связаны, к которым у детей сложилось

положительное отношение. Таким близким человеком, с которым

непосредственно связан ребёнок в детском саду, является воспитатель.

Поведение, речь воспитателя, его внешний облик - всё является образцом для

детей. Своеобразие мышления и восприятия детей, связанное с

подражательностью, должно быть использовано в воспитании и обучении детей,

и, в частности, при обучении детей родному языку.

Эмоциональная сторона образца повышает культуру слушания, воспитывает у

детей желание самим что-нибудь рассказать.

Для дошкольников представление о стиле речи соотносится, прежде всего, с

представлением о речевом этикете, требующем и определенного поведения

говорящих (такие качества личности, как вежливость, уважительность,

скромность, предупредительность, доброжелательность, собственное

достоинство проявляются в определенном речевом поведении); кроме того,

совершенствование стилистического чутья ребенка является основным

средством его эстетического воспитания. Следовательно, обучение стилю речи

включает в себя определенные воспитательные задачи.

Воспитатель обязан не только интуитивно владеть чувством стиля, но и уметь

осознанно анализировать языковые средства, с помощью которых создается

определенный стиль, т.е. он должен иметь соответствующие знания в области

лингвистики.

Воспитатель, работая над совершенствованием собственной культуры речи,

прежде всего, должен позаботиться о синонимическом богатстве ее компонентов

- лексики, грамматики, фонетики. Он должен уяснить, для чего существует в

языке такое множество лексических дублей, какие смысловые и эмоциональные

оттенки их отличают, когда уместно пользоваться ими в собственной речи.

Нужно развить в себе потребность постоянно обращаться к словарям.

Воспитатель, старающийся повысить культуру речи, должен помнить и о

выразительных средствах морфологии - аффиксах-синонимах, а также

использовать в своей речи все богатство синонимов-флексий, синонимов-

предлогов, синонимов-союзов, синонимов - конструкций простых и сложных

предложений.

Знание синонимии родного языка поможет будущему педагогу не только

улучшить собственную речь, но и даст ему легкий и очень эффективный прием

обучения речи детей: если ребенок не понимает какого-то слова или какой-то

грамматической формы, достаточно бывает (конечно, в средней и старших

группах) предложить соответствующий синоним, чтобы он все понял.

В практике работы с детьми раннего возраста выработались многочисленные

приемы, при помощи которых взрослые помогают ребенку быстрее и

совершеннее овладеть речью, обогатить словарный запас, развить правильную

речь. К сожалению, воспитатель иногда не придает значения организации

общения, поэтому часто оно протекает стихийно. Воспитатели учат ребенка

играть, учиться, трудиться и очень редко учат его общаться.

Как отмечалось, деятельность общения имеет свое содержание и этапы

развития. Однако в процессе привыкания определяющее значение имеет не

возраст, а развитие форм общения.

Так, дети, независимо от возраста, непременно нуждаются в непосредственно-

эмоциональном общении, и только затем - в ситуативно-действенном. Поэтому

воспитателем должны быть выбраны и соответствующие средства общения:

улыбка, ласка, внимание, жест, мимика, показ действия, упражнение в нем,

совместные действия с ребенком, поручение и т.п.

Расширение содержания общения тесно связано с развитием предметно-игровой

деятельности у детей. В процессе сотрудничества со взрослым ребенок

овладевает сначала отдельными действиями с предметами, а в дальнейшем, при

многократном упражнении в них под руководством взрослого, формируется

самостоятельная предметная деятельность. Таким образом, воспитатель должен

учитывать уровень сформированности предметно-игровых действий детей, как

и их готовность к общению в действии со взрослыми и с детьми в группе.

Пребывание ребенка в детском коллективе, в группе своеобразно влияет на

развитие речи детей. Ребенок на занятиях общается с детьми, делится с ними

своими впечатлениями и находит у них соответствующее понимание его речи,

сочувствие его интересам, содействие его активности. Все это мобилизует

ребенка на дальнейшее развитие его речи. Влияние детского коллектива на

развитие речи можно отнести к тому, что называется самообучением языку.

Для успешного развития речи детей надо воздействовать не только на слух, но и

на зрение, и на осязание. Ребенок должен не только слышать взрослого, но и

видеть лицо говорящего. Дети как бы считывают с лица речь и, подражая

взрослым, начинают сами произносить слова. Для развития понимания

желательно, чтобы ребенок не только видел предмет, о котором идет речь, но и

получил его в руки.

Рассказывание - один из приемов развития детской речи, он очень нравится

детям. Рассказывают детям небольшие произведения, простые и доступные для

понимания, рассказывают и сказки, читают стихотворения.

Стихи, рассказы и сказки для лучшего восприятия их детьми рекомендуется

говорить наизусть. Необходим, чтобы дети, слушая рассказчика, удобно сидели

вокруг него и хорошо видели его лицо. Да и сам рассказывающий должен видеть

детей, наблюдать за впечатлением от рассказа, за реакцией детей. Ничто не

должно мешать детям слушать.

Рассматривание картинок - хороший прием развития речи, так как речь при этом

делается наглядной и более доступной для понимания. Вот почему рассказ

хорошо сопровождать показом картинок, беседой по картинке.

Игра - одно из лучших средств развития речи и мышления детей. Игра

доставляет ребенку удовольствие, радость, а эти чувства являются сильным

средством, стимулирующим активное восприятие речи и порождающим

самостоятельную речевую активность.

Интересно, что, играя даже в одиночку, младшие дети нередко говорят,

высказывая вслух свои мысли, которые у детей более старших возрастов

протекают молча, про себя.

Обыгрывание игрушек очень помогает развитию речи и мышления маленьких

детей, когда им не только даются игрушки для самостоятельной игры, но и

показывается, как в них играть. Такие организованные игры, сопровождаемые

речью, превращаются в своеобразные маленькие спектакли, так занимающие

детей и так много дающие для их развития.

Практикуется многократное повторение речевого материала. Дети, со слов

взрослых, способны запомнить и воспроизвести наизусть слышимое ими. Для

этого необходимо многократное повторение речевого материала.

Декламация и пение, сопровождаемые музыкой, также важный способ развития

детской речи. Особенно успешно они запоминают стихи и песенки, которые

потом декламируют, поют.

Чтение детям книжек также является средством развития речи и мышления

детей. Это увлекает детей, нравится им, и довольно рано, подражая взрослым,

дети сами начинают рассматривать книгу, «читать» ее, пересказывая часто

наизусть то, что им было прочитано. Интересную книжку дети иногда

запоминают наизусть целиком.

Ознакомление детей с окружающим миром также способствует развитию речи и

мышления детей. Важно обращать внимание малышей на предметы и

окружающую их жизнь, беседовать с ними об этом.

В первой младшей группе педагог учит детей понимать вопрос и отвечать на

него. Но если ребенок почему-то молчит и пауза затягивается, целесообразнее

подсказать ответ, повторить его с детьми, а через какое-то время вновь задать

малышу тот же вопрос.

Известно, что ребенку третьего года жизни очень легко что-либо внушить. Об

этой особенности стоит помнить, обучая детей. («У Ани получится. Вова сумеет.

Алеша сейчас подумает и непременно найдет нужную картинку (игрушку)» и

т.п.).

Использование разнообразных демонстрационных материалов (предметы,

игрушки, картинки, фигурки настольного театра и т.п), их рассматривание

поддерживает внимание детей, повышает речевую активность, формирует

способность к обобщению.

Целесообразно использование заданий, направленных на то, чтобы дать детям

возможность сменить позу, подвигаться (например, подойти к воспитателю,

чтобы вместе с ним что-то рассмотреть; заглянуть под стулья, чтобы найти, куда

спряталась кисонька-мурысенька; изобразить бодающихся козлят, клюющих

зернышки цыплят и т.п.). В ряде случаев эти задания одновременно преследуют

цель обучить детей умению принимать воображаемую ситуацию: испечь

оладушки, поймать снежинку и сдуть ее. При выполнении подобных заданий

дети учатся игровым действиям, необходимым для развертывания

самостоятельных сюжетно-ролевых игр, появление которых на третьем году

жизни ребенка свидетельствует о новой ступени в его развитии.

Таким образом, развитию речи ребенка раннего возраста способствует

выполнение следующих условий:

1. Постоянное доброе общение с ребенком и как следствие - доверие его к

взрослому и желание с ним говорить.

2. Удовлетворение потребности ребенка в общении со сверстниками и детьми

разного возраста.

3. Культура речи всех взрослых, окружающих ребенка! Не забывайте, что дети

этого возраста схватывают сразу все, что вы говорите и делаете.

4. Предоставление детям в достаточном количестве образовательного материала;

книг, картинок, игрушек и др. Помните: главное не в красоте оформления (хотя и

это важно), а в содержании того, что написано, нарисовано, сделано.

5. Проведение специальных игр и упражнений по развитию речи.

Доверие малыша и его родителей к воспитателю само по себе не приходит:

воспитатель завоевывает его добрым, неравнодушным отношением к ребенку,

умением растить в нем хорошее, великодушием и милосердием. Прибавим к

этому культуру общения, тактичность и взаимопонимание - и картина

психологии доверия будет достаточно полной.

Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и

действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных

замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения

игры - совместным сюжетным сложением. Оно включает умение ребенка

выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные

тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-

сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы

развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров

(ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать

предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в

процессе игры

Эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с

детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных

этапах.

Каждый новый способ построения игры формируется достаточно легко и

быстро, если он отделен от более простых, ранее усвоенных способов. Сделать

именно совместное сюжетно сложение центром внимания детей можно в игре

особого рода - совместной со взрослым «игре-придумывании», протекающей в

чисто словесном плане. Ее естественным прототипом является упомянутое

выше совместное фантазирование младших школьников. Игра-придумывание

позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно

стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных

событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не

замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями,

открывается для них как бы в «чистом» виде.

Конечно, для дошкольников такая игра доступна лишь как совместная

деятельность со взрослым. В своей самостоятельной игре дети вновь

возвращаются к действиям с игрушками, к ролям, но освоенные умения вместе

придумывать новые сюжеты позволяют им более полно и согласованно

реализовывать игровые замыслы.

Определив форму совместной игры взрослого с детьми (игра-придумывание),

поставим следующий, далеко не праздный вопрос: что и как «придумывать»?

Чтобы не вылиться в автономное фантазирование каждого участника «для себя»,

игра-придумывание первоначально нуждается в смысловых опорах,

продвигающих работу воображения всех участников вперед и направляющих ее

в достаточно широкое, но всё же, общее русло. Такими опорами могут быть уже

известные детям сюжеты.

Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно

новых сюжетов, а с частичного изменения - «расшатывания» уже известных;

постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям

знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

При организации подготовительного периода можно использовать уже

накопленный детьми опыт игры-придумывания, где все участники, дополняя

друг друга, вводят новые сюжетные события, развивающие выбранную тему.

Воспитатель подходит к группе детей и спрашивает; «Ребята, вы во что,

собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе

придумаем, как играть интереснее, по-новому». Отталкиваясь от обозначенной

детьми темы, воспитатель поощряет их к внесению двух-трех вариантов

развития событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть

так... А может быть, по-другому... А как еще можно?»). В отличие от игры-

придумывания, в подготовительном периоде не нужно стремиться к построению

четкой последовательности событий. Главное - краткое высказывание

разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне

критики педагога, тогда дети почувствуют свободу, удовольствие от

сотворчества. После того как предложено 6-7 событий с вариантами (в течение

3-5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно

играть», - и предлагает детям играть уже самостоятельно.

Поскольку события предлагались в разных вариантах, у детей есть новые

«идеи» для игры, но нет готового сюжета, который остается только разыграть.

Переходя к самостоятельной игре, ее участники отталкиваются от придуманных

событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые коллизии в

процессе игры, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа

продолжается. Это как раз свидетельствует о том, что подготовительный период

выполнил свои функции.

Всю работу по формированию совместного сюжета сложения можно начинать с

детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.

Правильная организация предметно-игровой среды предполагает выполнения

воспитателем программной задачи развития детского творчества в игровой

деятельности.

Умение педагога наблюдать за детьми даёт ему материал для раздумий, умения

понимать их игровые замыслы и переживания, исходя из этого, планировать

игровую деятельность с дошкольниками.

Влияние воспитателя на выбор игры, игровые действия заключается в том, что

он поддерживает интерес к игре, развивает инициативы детей, приучая их

задумываться над темой игры, самостоятельно выбирать наиболее интересную.

Если игра затухает, педагог разнообразит её новыми персонажами или игровыми

действиями. Опытный педагог нередко сам встаёт на позицию ребёнка и

участвует в игровой деятельности на равных с участниками игры. Это сближает

педагога с детьми, и позволят ему реализовать поставленные задачи. Таким

образом, успешное осуществление игровой деятельности возможно при умелом

руководстве педагога, который способен сделать игру увлекательным

процессом, в ходе которого, происходит полноценное развитие ребёнка-

дошкольника.



В раздел образования




Яндекс.Метрика