Изучение нового материала на уроках народно-сценического танца, как типичная педагогическая ситуация

Автор: Маняхина Ирина Викторовна
Должность: Преподаватель по классу «Хореографическое творчество»
Учебное заведение: МБУ ДО «Саракташская ДШИ»
Населённый пункт: Оренбургская область, посёлок Саракташ
Наименование материала: методическая разработка
Тема: Изучение нового материала на уроках народно-сценического танца, как типичная педагогическая ситуация
Раздел: дополнительное образование

«Изучение нового материала на уроках народно-

сценического танца, как типичная педагогическая

ситуация»

Выполнила: Маняхина Ирина Викторовна,

преподаватель МБУ ДО «Саракташская ДШИ»

п. Саракташ 2020г

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность этой темы можно подтвердить и определением проблемы, связанной

с узким обзором литературы в области хореографического искусства.

«Изучение нового материала на уроках народно-сценического танца, как типичная

педагогическая ситуация» действительно актуальна, так как в ней достаточно широко

затронуты те проблемы, которые интересуют, и являются важными для общества в

целом.

Данная работа содержит две главы: В первой главе мы рассматриваем научно-

понятийный аппарат с точки зрения предмета психологии. Вторая глава посвящена

путям решения типичных конфликтных ситуаций на уроках народно-сценического

танца, а так же основным методам и приемам изучения нового материала на уроках

народно-сценического танца.

В ходе работы над материалом была использована литература:

В учебном пособии «Основы психологии» подробно рассмотрен вопрос о типичной

педагогической ситуации. Проблемам изучения нового материала посвятил свои

исследования доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и

психологии МГУ им. Ломоносова - Габай Т.В.

Литературный источник под редакцией Немова Р.С. «Психология»,

помог

подробнейшим образом раскрыть такое понятие, как личность.

Изучению нового материала на народно-сценическом танце посвятил свою книгу

Гусев

Г.П.

профессор

кафедры

народного

танца.

заключении

работы

предоставляется словарь психологических терминов, которые непосредственно в ней

используются.

Целью работы является изучение и анализ теоретических источников по данной

теме, впоследствии необходимое для творческой и педагогической реализации. В

настоящее время немаловажна и необходимость раскрытия проблем в области

хореографии.

Задачей исследования является выявление основного пути решения конфликтных

ситуаций на занятиях. А так же поиск связи между педагогикой, психологией и

хореографией.

Нужно шире раскрыть актуальность, цель, задачу, а также предмет и объект работы.

1 ГЛАВА: НАУЧНО-ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ.

1.1. ТИПИЧНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ

1.1.1. Типичная педагогическая ситуация.

1.1.2. Индивидуальный стиль деятельности педагога.

1.1.3. Психологические требования к личности педагога в типичной педагогической

ситуации.

1.1.4. Общие и специальные способности педагога, как решение проблем в

типичной педагогической ситуации.

1.1.1.ТИПИЧНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ

Типичная педагогическая ситуация - взаимодействие учителя с учеником (группой,

классом)

на

основе

противоположных

норм,

ценностей

интересов,

сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на

перестройку сложившихся взаимоотношений. Совокупность условий и обстоятельств,

специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом

процессе. Цель создания: формирование и развитие учащегося как будущего активного

субъекта в общественной и трудовой деятельности, формирование его как личности.

Перечислим ряд наиболее распространенных типичных педагогических ситуаций,

которые возникают в процессе педагогической деятельности.

Педагог сталкивается с трудно разрешимой, новой и необычной для него

проблемой

Проблема не имеет однозначного решения. Его или нет на данный момент, или

имеется несколько альтернативных его вариантов, из которых трудно выбрать

оптимальный.

Педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического

напряжения, которое побуждает к импульсивным действиям.

Решение

том,

как

действовать,

педагогу

приходится

принимать,

не

раздумывая, в условиях жесткого дефицита времени.

Действия педагога оцениваются со стороны, он постоянно находится под

пристальным вниманием коллег, детей, других людей. На карту поставлены его

авторитет и престиж.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная

часть педагогических трудностей обусловлена деформацией сферы профессионально-

педагогического общения.

Педагогическое общение - специфическая форма общения,

имеющая свои

особенности

то

же

время

подчиняющаяся

общим

психологическим

закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими

людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Процесс общения преподавателя с детьми может складываться в двух крайних

вариантах:

Взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие

способности прогнозировать поведение друг друга.

Разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадать поведение друг

друга, появление конфликтов.

Педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к

учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность,

подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения.

У педагогов с центрацией на «ДРУГОМ» проявляется неосознанное подлаживание

к учащимся, доходящее до самоуничтожения.

У педагогов с центрацией «Я-ДРУГОЙ» выявлено устойчивое стремление строить

общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «учитель

– ученик» и всего обучения в целом.

1.1.2. ИНДИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Профессиональный педагог-это единственный человек, который большую часть

своего

времени

отводит

на

обучение

воспитание

детей.

современном

цивилизованном обществе педагог является фигурой, которая требует особого

внимания,

там,

где

его

место

занимают

недостаточно

профессионально

подготовленные люди, в первую очередь страдают дети, причем потери, которые здесь

возникают, обычно невосполнимы.

Одаренный, творческий человек – это всегда индивидуальность. Формирование

индивидуальности у педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, к

моменту осуществления такого выбора уже сформировался как личность и несомненно

является индивидуальностью. Чем больше среди учителей окажется разнообразных

личностей, тем вероятнее, что они обучат детей, обладающих множеством разных и

одновременно

полезных

индивидуальных

качеств.

Именно

эта

стремление

индивидуальности входит в задачу каждого преподавателя, и это стремление также

является типичной педагогической ситуацией. Говоря об индивидуальном стиле

педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства

педагогического

воздействия

формы

поведения,

педагог

учитывает

свои

индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из

множества учебных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и

распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, преподаватель

должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его

автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических

находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования

педагогического опыта одних преподавателей другими, как правило, бесперспективны,

а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую

индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно

оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в

передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу

его творческой индивидуальной переработки. Другими словами, любой педагогический

опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен

стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т.е. яркой педагогической

индивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность

обучения детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его

педагогического мастерства и коммуникативной культуры.

1.1.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В

ТИПИЧНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них

можно выделить главные и второстепенные, без удовлетворения которых невозможно

устранить, возникшие в типичной педагогической ситуации проблемы.

Как

главные,

так

второстепенные

требования

относятся

психологии

деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям, умениям и навыкам,

полезным для обучения и воспитания детей. И среди главных, и среди дополнительных

психологических свойств, необходимых для педагога, есть устойчивые, постоянно

присущие учителю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные

особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором

находится общество, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу в типичной

педагогической ситуации, является любовь к детям, к педагогической деятельности,

наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая

эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень

общей культуры и нравственности, профессиональное

владение разнообразными

методами обучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных факторов

успешная педагогическая работа невозможна.

Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим

и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Не случайно учителей

много, а одаренных и талантливых среди них, блестяще справляющихся со своими

обязанностями, единицы. Таких людей в области педагогической профессии, наверное,

меньше, чем во многих других сферах человеческой деятельности.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми

к педагогу, являются общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и

другие. Эти качества важны, но меньше, чем главные, перечисленные выше. Без

каждого из таких качеств в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно

представить,

например,

не

очень

общительного

математика,

знания

преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при

отсутствии этого в общем полезного для людей качества он тем не менее вполне может

оставаться хорошим учителем. И наоборот, не составляет особого труда вообразить

себе какого-нибудь общительного, с достаточно веселым нравом, хорошим вкусом,

артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой

человек вряд ли когда-либо сможет стать хорошим учителем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют

индивидуальность педагога в типичной педагогической ситуации, в силу которой

каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.

Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных

изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории

общества, в данное время и на данном рабочем месте. Существующая система

образования нередко отстает от тех преобразований, которые происходят в социальной

сфере, но в целом достаточно гибко ее отражает. Новая ситуация, складывающая в

обществе, задает новые цели обучения и воспитания. Они в свою очередь определяют

требования, предъявляемые к личности учителя. Для того, чтобы вовремя и точнее

установить эти требования, необходимо сделать следующее:

Правильно оценить тенденции политического, социального и экономического

развития общества.

Определить, какими качествами в этом обществе должен будет обладать

человек, чтобы общество непрерывно развивалось.

Установить, какими достоинствами должен располагать и от каких недостатков

должен быть избавлен современный человек, оканчивающий среднюю школу.

Выяснить,

каким

должен

стать

современный

педагог,

обеспечивающий

формирование и развитие личности, необходимой обществу.

Главная

тенденция

современного

прогрессивного

развитие

общества

–

демократизация жизни; происходит децентрализация управления, передача власти на

места.

Экономические преобразования затронули всю систему социальных отношений,

вводя рыночные основы в большую их часть, диктуя необходимость самостоятельного

принятия

ответственных

решений.

этой

связи

значительно

расширились

возможности для установления прямых политических, социальных, хозяйственных и

культурных связей между людьми, что в свою очередь привело к интенсификации

делового и личного общения.

Для того чтобы сделать учащегося личностью – а сейчас нам как никогда нужны

именно личности, соответствующие требованиям личности, - сам педагог должен

обладать независимостью, грамотностью, инициативностью, самостоятельностью и

многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

1.1.4.

ОБЩИЕ

СПЕЦИАЛЬНЫЕ

СПОСОБНОСТИ

ПЕДАГОГА,

КАК

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ В ТИПИЧНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ

Для того чтобы успешно справляться со своей работой в типичной педагогической

ситуации, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В

число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в

любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит

успех именно педагогической деятельности обучения детей. К ним можно отнести:

- способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал ,

устанавливать степень и характер такого понимания;

способность

самостоятельно

подбирать

учебный

материал,

определять

оптимальные средства и эффективные методы обучения;

- способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же

учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми

учащимися;

- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая

быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного

объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех

учащихся;

- способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское

мастерство от занятия к занятию;

- способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на

их примерах;

- способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной

для

обучения

информации,

также

ее

непосредственное

использование

педагогической деятельности;

- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной

деятельности.

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон

деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и

научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в

онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и

существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу

наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические

способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей.

В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей

работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С

одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у детей педагогических

способностей и использовать их наличие в профориентационной работе, ориентируя

тех, у кого они проявляются особенно ярко, на выбор педагогической профессии. С

другой стороны, нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать их.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности

к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:

способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека,

сочувствовать, сопереживать ему.

Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в

мыслях, чувствах и поступках.

Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление

становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.

Способность

приспосабливать

воспитательные

воздействия

индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать

к самосовершенствованию.

Способность

находить

нужный

стиль

общения

каждым

ребенком,

добиваться его расположения и взаимопонимания.

Способность вызывать к себе уважение со стороны ребенка, пользоваться

неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

О процессе формирования и развития способностей педагога как воспитателя

можно сказать то же самое, что утверждалось выше о способностях учителя, за

исключением, пожалуй, одного: быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть

хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя

способностей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди

способностей, свойственных учителю.

В среде педагогов немало таких, кто является хорошим учителем, но сравнительно

слабым воспитателем. Встречаются и те, кто способен неплохо воспитывать детей, но

гораздо хуже справляются с ролью учителя. Это обязательство не является основанием

для вывода о том, что соответствующие люди не могут стать хорошими педагогами,

просто сфера приложения их педагогического мастерства может быть различной: или

преимущественно учительской, ели главным образом воспитательской.

Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода,

которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе

воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это способность к

педагогическому общению. В.А. Канн-Калик, ученый-психолог, который много

занимался

исследованием

этой

способности,

писал,

что

педагогический

труд

насчитывает в своей структуре более 200 компонентов. Общение является одной из

самых сложных сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической

работе: воздействие личности учителя на личность ученика. Одним из важных качеств

педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с

учащимися. Данное умение связывают обычно с коммуникативными способностями

педагога.

Владение

профессионально-педагогическим

общением

–

важнейшее

требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных

взаимоотношений.

Какова структура коммуникативных способностей, знаний, умений и навыков,

используемым педагогом в общении с учащимися?

Прежде всего заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в

педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом

выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и

воспитанием детей. Из этого можно сделать по меньшей мере два полезных вывода:

Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись

независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во

всех сферах человеческого общения.

Когда идет речь о способностях к человеческому общению, то ограничиваться

разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не

все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в

одинаковой

мере

необходимы

педагогу.

Во-вторых,

есть

ряд

специальных

коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые не

являются необходимыми для людей других профессий. В частности, познание

человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание

ситуаций

общения,

умение

вести

себя

по

отношению

людям,

действия,

предпринимаемые человеком в отношении самого себя.

Рассмотрим каждую из выделенных групп коммуникативных способностей более

детально и одновременно наметим те проблемы, которые могут возникнуть в процессе

педагогического общения из-за недостаточного развития этих способностей.

Познание человеком человека включает общую оценку человека как личности,

которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем; оценку отдельных

черт его личности, мотивов и намерений; оценку связи внешне наблюдаемого

поведения с внутреннем миром человека; умение «читать» позы, жесты мимику,

пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний; оценку своих

способностей; оценку своего характера и других черт личности; оценку того, как

человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих его людей.

Умение правильно оценить ситуацию общения – это способность наблюдать за

обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них

внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл

возникшей ситуации.

Интересны в педагогическом плане, но менее изучены и порождают больше

разнообразных

проблем

на

практике

так

называемые

невербальные

формы

педагогического общения. Связанные с этим коммуникативные способности включают:

умение

вступать

контакт

незнакомыми

людьми;

умение

предупреждать

возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои

интересы и чувства; умение извлекать максимум пользы для себя.

Способности, проявляемые в действиях человека по отношению к самому себе,

содержат умения управлять теми аспектами собственного поведения, которые важны

для установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми, для

обеспечения правильного восприятия и понимания этими людьми нас самих. К ним

относится способность человека к самовосприятию, направленная на устранение

привычек и склонностей, препятствующих общению, на формирование и развитие

полезных для общения умений и навыков.

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты

в их формировании дает социально-психологический тренинг.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является

применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика,

особенно тогда, когда поощрения и наказания заслуженны и справедливы. От

педагогической оправданности поощрений и наказаний зависит их стимулирующая

роль. С педагогической точки зрения они делятся на эффективные и неэффективные

поощрения.

Эффективное поощрение

Осуществляется систематически.

Сопровождается объяснением учителя того, что именно в действиях ученика

заслуживает поощрения.

Связано с личной заинтересованностью учителя в успехах ученика.

Соотноситься с достижением учеником определенных результатов.

Предполагает информирование учащегося о значимости достигнутых им

результатов

Развивает у учащегося умение организовывать свою работу с расчетом на

достижение хороших результатов.

Сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося.

Соразмерно затраченным учеником усилиям.

Сопоставляет достигнутое учащимся с приложенными с его усилиями,

показывая, что при желании ученик может достигать успехов и в будущем.

10. Воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние

стимулы: интерес, цели саморазвития, удовлетворенность от учения и др.

11. Концентрирует внимание учащегося на том, что его успех зависит от него

самого, от собственных способностей и возможностей.

12. Способствует проявлению интереса учащегося к новым заданиям, когда

прежние задания уже выполнены.

Неэффективное поощрение

Осуществляется время от времени.

Делается в общем, без специальных разъяснений.

Связано с формальным отношением к отношением к поощрению, при котором

учитель не интересуется успехами успехами ученика

Отмечается лишь общее участие ученика в работе.

Информирует ученика о его результатах, не подчеркивая их значимости.

Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с итогами работы

других учеников, на конкуренцию с ними.

Сравнивает достижения данного ученика с достижениями других учащихся.

Не соответствует затраченным учащимся усилиям.

Сравнивает достигнутый учащимся результат только с наличием у него

способностей

или

показывает,

что

результат

достигнут

удачному

стечению

обстоятельств.

10. Опирается на внешние стимулы: похвалу, расчет на победу в соревновании,

получение награды и пр.

11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от

усилий, прилагаемых учителем или кем-либо еще из посторонних людей.

12. Мешает работе учащегося, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как

будут завершены предыдущие.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если

станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать и обращать слишком

пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

1.2. ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА

1.2.1. Что такое проблема? Проблемы изучения нового материала.

1.2.2. Проблемное обучение, как одна из новых форм удаления конфликтов в

изучении нового материала.

1.2.1.

ЧТО

ТАКОЕ

ПРОБЛЕМА?

ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ

НОВОГО

МАТЕРИАЛА.

Проблема – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения.

Четкая,

конкретная формулировка проблемы позволяет определить результаты

исследования, которые станут объектом анализа.

Проблемная ситуация – соотношение обстоятельств и условий, в которых

разворачивается деятельность человека или группы, содержащее противоречие и не

имеющее однозначного решения.

Осознание

какого-либо

противоречия

процессе

деятельности

(например,

невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее

усвоенных знаний) приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том

неизвестном, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие.

Изучение нового материала – предполагает совместную учебную деятельность

учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а

если говорить шире – жизненного опыта от учителя к учащемуся.

Процесс изучения нового материала, как деятельность, реализуется за счет

следующих учебно-интеллектуальных механизмов:

Формирование ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления

временных связей между отдельными знаниями или частями опыта.

Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом

умений и навыков.

Различие и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий.

Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное усмотрение человеком

какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по

прошлому опыту. Инсайт является когнигативной базой для развития интеллекта

ребенка.

Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметом, умений и

навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.

Задача совершенствования новых знаний сводится к тому, чтобы задействовать в

нем все описанные механизмы. Успех изучения нового материала зависит от многих

факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это

мотивация

учебной

деятельности,

произвольность

познавательных

процессов

восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемого

необходимых

волевых

ряда

других

качеств

личности:

настойчивости,

целеустремленности,

ответственности,

дисциплинированности,

сознательности,

аккуратности и других. К числу психологических факторов успешности изучения

нового материала также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в

совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной

группе. Важное значение в процессе приобретения новых знаний имеет установка на

научение, т.е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл

которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика – чему-либо

научиться. Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических

особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства

и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и

учащийся. Он также должен отвечать определенным требованиям.

Важнейшее из них – доступность и достаточный уровень сложности. Доступность

обеспечивает усвоение этого материала учащимся, а достаточная сложность –

психологическое развитие учащегося. Оптимальным по сложности с психологической

точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно

высоком, но еще вполне доступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком

материале, дети не только испытывают наибольшее личное удовлетворение успехами,

но и интеллектуально лучше всего развиваются.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимся степени трудности

усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с

потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками.

Интересный и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимся

как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.

Важный фактор успешности изучения нового материала представляет собой

продуманную систему поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в

учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и

отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия.

Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и активизировать

важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не

избегание неудач.

Педагогическая

психология

выделяет

одну

из

наиболее

важной

стратегии

формирования новых знаний,

умений,

развития способностей,

которые могут

применяться в учебном процессе - стратегия проблематизациии рефлексии.

Важнейшей педагогической задачей является конструирование особых базовых

видов деятельности и проблемных ситуаций. И такой путь обучения часто оказывается

единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо.

В изучении нового материала на занятиях с детьми имеется ряд проблем,

теоретическое

практическое

значение

которых

оправдывает

выделение

существование этой области знаний.

Одной из важнейших является проблема нахождения и максимального возможного

использования для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка.

Проблематичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны все

сензитивные

периоды

развития

интеллекта

личности

ребенка,

их

начало,

длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого ребенка они, по-видимому,

индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному.

Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы,

состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода, а

также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут сформироваться и

развиваться в пределах того или иного сензитивного периода. Индивидуально изучая

ребенка,

необходимо

научиться

прогнозировать

наступление

данных

периодов

развития.

Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов,

касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим

воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли новый материал

за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс

знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное , ни

моральное развитие?

Третья из проблем требует специального обсуждения. Связь созревания нового

материала, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности

развития психологических характеристик и поведения ребенка. Можно ли начинать

изучать новый материал до того, как у ребенка в результате созревания организма

оформились определенные нейрофизиологические структуры, до того, как появились

определенные органические задатки, или до того, как возникли и получили достаточное

развитие те способности, знания, умении навыки, без которых невозможно поднять

развитие ребенка на более высокий уровень?

Развитие психологических свойств и особенностей человека нельзя представлять

таким образом, что в течении определенного времени они отсутствуют, а затем

внезапно возникают как бы из ничего. Скорее процесс развития представляет собой

последовательность непрерывно сменяющих друг друга состояний, и в нем всякое

новое свойство или переход его на более высокий уровень развития предваряется

существованием того же самого свойства в зародыше и постепенном эволюционным

или быстрым революционным его изменением. Это значит, что задолго, как некоторое

свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокоразвитого качества, должен

существовать

довольно

длительный

период

его

скрытого

преобразования.

Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка мы

почти ничего не знаем об этих периодах. Каковы они? Каково соотношение скрытых и

открытых периодов в развитии по отношению к различным психологическим

свойствам и особенностям ребенка? Эта еще одна из довольно сложных научных

проблем педагогической психологии. С ней, в частности, связана также представляемая

в качестве относительности но самостоятельная проблема психологической готовности

детей к осознанию нового материала.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической

запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к

усвоению

педагогических

воздействий

ускоренному

развитию,

вызванную

преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах

своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно

отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав

последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его

отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд

безнадежно отсталых?

Решение

перечисленных

психолого-педагогических

проблем,

связанных

изучением нового материала, требует от преподавателя высокой профессиональной

квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и

навыки.

1.2.2.

ПРБЛЕМНОЕ

ОБУЧЕНИЕ,

КАК

ОДИН

ИЗ

НОВЫХ

ФОРМ

УСТРАНЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В ИЗУЧЕНИИ НОВОГО МАТЕРИАЛА

Поскольку

традиционное

обучение

во

многом

не

отвечает

современным

требованиям, существует объективная необходимость применения новых методов

обучения, которые позволяют формировать творческое мышление детей. Проблемное

обучение – не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие

известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель

преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде,

можно и притупить его природные творческие способности, «разучить» думать

самостоятельно.

максимальной

степени

процесс

мышления

проявляется

развивается

при

решение

проблемных

задач.

Психологический

механизм

происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с

противоречивой, новой, непонятной проблемой, человек испытывает недоумение,

удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по

схеме:

выдвижение

гипотез,

их

обоснование

проверка.

человек

либо

самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с

помощью учителя.

Типичную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое

состояние

мыслительного

взаимодействия

ученика,

класса

проблемой

под

руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие

противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами,

разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения

и его практической нецелесообразности, между практически доступным результатом и

отсутствием

теоретического

обоснования.

общем,

большинство

проблемных

ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или

фактической информации. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ребенка,

вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как разрешить это противоречие?»,

«Чем это объяснить?».

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1) необходимо

вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы; 2) обеспечить посильность работы

для учеников с возникшими проблемами; 3) информация, которую ребенок получит от

преподавателя при решение проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-

профессиональном плане; 4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при

определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна

свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном

доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В

результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной ,

мыслительной активности учеников.

Проблемное обучение ставит своей задачей: 1) развитие мышления и способностей

учеников, развитие творческих умений; 2) усвоение детьми новых знаний, умений,

добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате

эти знания, умения более прочные, при традиционном обучении; 3) воспитание

активной творческой личности ребенка, умеющего видеть, ставить и самому разрешать

возникшие проблемы.

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который

определяется:1)

степенью

сложности

проблемы,

выводимой

из

соотношения

известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы; 2) долей творческого

участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы.

Естественно,

уровень

проблемности

должен

закономерно

возрастать

по

мере

накопления учащимися опыта творческой работы.

Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение,

частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Наиболее простой метод – проблемное изложение учебного материала на занятии,

когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и

сам решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному

решению проблем; в ходе практических занятий, бесед дети под руководством

преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных

вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не

содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные

затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель

должен

придумать

возможные

«подсказки»

наводящие

вопросы,

он

сам

подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод

обеспечивает продуктивную деятельность.

Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формируют

проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает

эффективность и прочность новых знаний.

1.3. ЧТО ТАКОЕ ЛИЧНОСТЬ? ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ

ПОДХОД. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

ПОДХОДА.

1.3.1. Что такое личность?

1.3.2. Личностно-ориентированный подход.

1.3.3.Основные проблемы личностно-ориентированного подхода.

1.3.1. ЧТО ТАКОЕ ЛИЧНОСТЬ

Понятие «личность» многопланово, личность является объектом изучения многих

наук : философии, социологии, психологии, этики, педагогики и т.д. Каждая из этих

наук

изучает

личность

своем

специфическом

аспекте.

Для

социально-

психологического анализа личности следует четко разграничить понятия «личность»,

«индивид», «индивидуальность», «человек».

Наиболее общим является «человек» - биосоциальное существо, обладающее

членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями, способное

создавать

орудия,

пользоваться

ими

процессе

общественного

труда.

Эти

специфические человеческие способности и свойства не передаются людям в порядке

биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, в процессе

усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями. Существуют

достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что если дети с самого раннего

возраста развиваются вне общества, то они остаются на уровне развития животных, у

них не формируется речь, сознание, мышление, нет вертикальной походки. Никакой

личный опыт человека не может привести к тому, что у него самостоятельно

сформируется логическое мышление, самостоятельно сложатся системы понятий. Для

этого потребовалась бы не одна, а тысяча жизней. Люди каждого последующего

поколения

начинают

свою

жизнь

мире

предметов

явлений,

созданных

предшествующими поколениями. Участвуя в труде и различных формах общественной

деятельности, они развивают в себе те специфические человеческие способности,

которые уже сформировались у человечества. Необходимые условия усвоения

ребенком общественно-исторического опыта:

общение ребенка со взрослыми людьми, в ходе которой ребенок обучается

адекватной деятельности, усваивает человеческую культуру.

чтобы овладеть теми предметами, которые являются продуктами человеческого

развития, необходимо осуществить по отношению к ним не любую, а такую

адекватную деятельность, которая будет воспроизводить в себе существенные

общественно выработанные способы деятельности человека и человечества.

Таким образом, развитие человечества невозможно без активной передачи новым

поколениям человеческой культуры. Но, с другой стороны, не имея биологической

полноценности, морфологических свойств, присущих человеку как биологическому

виду, невозможно даже под влиянием общества, воспитания, образования достичь

высших человеческих качеств. Жизнь и деятельность человека обусловлены единством

и взаимодействием биологического и социального факторов при ведущей роли

социального фактора. Поскольку сознание, речь и пр. не передаются людям в порядке

биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, используют

понятие «индивид»-как биологический организм, носитель общих генотипических

наследственных свойств биологического вида(индивидом рождаются) и понятие

«ЛИЧНОСТЬ» - как социально-психологическая сущность человека, формирующая в

результате

усвоения

человеком

общественных

форм

сознания

поведения,

общественно-исторического опыта человечества(личностью становятся под влиянием

жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия). То есть личность

– активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания. Личность есть

понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного,

исторического. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного и

социального

человеке.

Личность

не

только

целеустремленная,

но

самоорганизующая система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только

внешний мир, но и она сама, что проявляется в ее чувстве «Я», которое включает в себя

представление о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные

реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению,

самоанализу и саморегуляции. Что значит быть личностью? Быть личностью – это

значит иметь активную жизненную позицию. Быть личностью – значит осуществлять

выбор, возникающий в силу внутренней необходимости, оценивать последствия

принятого решения и держать ответ за них перед собой и обществом, в котором

живешь.

Особенная и непохожая на других личность в полноте ее духовных и физических

свойств

характеризуется

понятием

«индивидуальность».

Индивидуальность

выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях

характера и темперамента, индивидуальность свою мы доказываем, утверждаем.

Таким образом можно дать точное определение понятию «личность». Личность –

это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и

самого

себя

человек,

обладающий

уникальным,

динамичным

соотношением

пространственно-временных

ориентаций,

потребностно-волевых

переживаний,

содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности,

которая обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за

их последствия перед природой. Личность получает свою структуру из видового

строения человеческой деятельности и характеризуется поэтому пятью потенциалами:

познавательным, ценностным, творческим, , коммуникативным и художественным.

Гносеологогический

(познавательный)

потенциал

определяется

объемом

качеством информации, которой располагает личность.

Аксиологический (ценностный) потенциал личности определяется приобретенной

ею в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной,

политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными

целями, убеждениями и устремлениями.

Творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно

выработанными умениями и навыками, способностями к действию созидательному или

разрушительному, продуктивному или репродуктивному, и мерой их реализации в той

или иной сфере труда.

Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами ее

общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими

людьми.

Художественный

потенциал

личности

определяется

уровнем,

содержанием,

интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет.

Таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом и

физическими качествами, а тем, 1)что и как она знает; 2)что и как она ценит; 3)что и

как она созидает; 4)с кем и как общается; 5)каковы ее художественные потребности и

как она их удовлетворяет, а главное, какова мера ее ответственности за свои поступки,

решения, судьбу.

1.3.2. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ ПОДХОД

В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы.

«Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между

быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными

возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую

теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всестороннее развитие

личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей

человека к саморегуляции и самообразованию». Таким образом инновационное

образование включает в себя личностно-ориентационный подход.

Развитие личности ребенка в группе и разумное педагогическое руководство этим

процессом являются самыми сложными и ответственными вопросами в педагогике.

Сложность поставленных вопросов состоит в том, что группа или коллектив могут

оказывать двойственное, как положительное, так и отрицательное влияние на личность,

и важно усилить первое, сведя к минимуму второе. Вне общения со взрослыми людьми

и другими детьми ребенок вряд ли приобретет нужные ему человеческие качества.

Следовательно, коллектив ему необходим. Но коллектив, как выяснено ранее, при

наделении его слишком большими полномочиями и властью над личностью, а также

при

недостаточно

высоком

уровне

собственного

развития

ребенка

может

препятствовать его дальнейшему росту. Педагог на практике сталкивается, таким

образом, со сложной задачей: как, управляя развитием самого коллектива, усиливать

его положительное и уменьшить отрицательное воздействие на личность ребенка.

Личностно-ориентированный

подход

можно

определить,

как

необходимость

решения проблем, значимых для личности. Этот подход обеспечивает возможность

использования таких способов решения проблем, которые будут способствовать

развитию личности, ее интеллектуального и духовного потенциала.

Важный шаг в направлении перехода от технократического к личностно-

ориентированному подходу уже сделан: сформировалась вариативная система, которая

обеспечивает определенную возможность выбора образовательных учреждений и

образовательных программ. Такая возможность создает предпосылки для повышения

уровня мотивов учебного долга к ценностным мотивам, основанным на понимании

личностной значимости образования. Одновременно возможность выбора является

условием существенного изменения отношений между основными участниками

образовательного процесса - учащимися и учителями, в более широком плане – между

семьей и школой.

1.3.3. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННОГО

ПОДХОДА

Для того, чтобы положительно и разносторонне влиять на личность ребенка,

детский коллектив должен жить достаточно разнообразной жизнью, включающей виды

деятельности, способствующие развитию личности. На практике большинство детских

коллективов заняты чаще всего одним, реже двумя и очень редко тремя разными

видами деятельности. В них ребенок не в состоянии получить возможность для

разностороннего личностного развития. Тогда остается один выход: сделать ребенка

активным участником сразу нескольких детских коллективов, занятых различными

видами деятельности и в совокупности обеспечивающих ребенку нужное разнообразие

личностно-ориентационного подхода.

Это не есть единственно возможное и оптимальное решение проблемы, так как в

пределах доступного для ребенка социального окружения не всегда находится нужное

количество разнообразных по содержанию деятельности детских объединений. Тогда

можно сделать так, чтобы ребенок непосредственно участвовал в работе двух,

максимум – трех детских коллективов, каждый из которых, в свою очередь, занимался

бы двумя-тремя различными видами деятельности, взаимодополняющими друг друга в

их влиянии на личностное развитие ребенка. Участвуя в деятельности каждого из них,

ребенок будет иметь возможность приобретать достаточное количество полезных

личностных свойств, причем в зависимости от его собственных способностей и

склонностей. Разумно, чтобы каждым детским коллективом в этом случае руководили

два-три педагога – специалисты в различных областях человеческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время происходит переосмысление понятия педагогики как науки.

Наиболее значимой фигурой педагогического взаимодействия является естественно

ребёнок. Следуя гуманистическим целям, педагогика и психология объединяют все

виды деятельности человечества, включая и культуру воспитания у детей школьного

возраста уважение к традициям народа, и в целом раскрытия личности посредством

народно-сценического танца.

2 ГЛАВА: НАРОДНО-СЦЕНИЧЕКИЙ ТАНЕЦ. ПУТИ РЕШЕНИЯ ТИПИЧНЫХ

КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ НАРОДНО-СЦЕНИЧЕСКОГО ТАНЦА.

2.1. Народно-сценический танец

2.1.1. Что такое народно-сценический танец.

2.2. Проблемы изучения нового материала на уроке народно-сценического

танца в типичных педагогических ситуациях и их разрешение.

2.1.1. ЧТО ТАКОЕ НАРОДНО-СЦЕНИЧЕСКИЙ ТАНЕЦ.

С давних времен народный танец был одним из самых любимых видов искусства.

Отношение к нему не изменилось и сегодня. В наши дни народные танцы можно

увидеть в исполнении любителей и профессионалов, детей и взрослых – людей самых

разных возрастов и профессий. Рожденные народом, сохраняемые в течение веков,

народные танцы продолжают волновать и исполнителей, и зрителей. Они развлекают,

завораживают, воспитывают, заставляют переживать или смеяться, радоваться или

грустить, словом не оставляют равнодушным никого. Народные танцы, рожденные

талантом народа, передаются из поколения в поколение. Некоторые из них под

воздействием времени и условий жизни видоизменяются, а порой и совсем исчезают,

другие же наоборот, становятся традиционными на длительное время.

О разнообразии народных танцев, их различии по характеру и манере исполнения, а

также об условиях, влияющих на формирование тех или иных черт в народных танцах,

образно писал Н.В. Гоголь: «Посмотрите, народные танцы являются в разных углах

мира: испанец пляшет не так как швейцарец, шотландец, как теньеровский немец,

русский не так, как француз, как азиатец. Даже в провинциях одного и того же

государства изменяется танец. Северный русс не так пляшет, как малороссиянин, как

словянин южный, как поляк, как финн: у одного танец говорящий, у другого

бесчувственный; у одного бешеный, разгульный, у другого спокойный; у одного

напряженный, тяжелый, у другого легкий, воздушный. Откуда родилось такое

разнообразие танцев? Оно родилось из характера народа, его жизни и образа занятий.

Народ, проведший горделивую и бранную жизнь, выражает ту же гордость в своем

танце; у народа беспечного и вольного та же безграничная воля и поэтическое

самозабвение отражаются в танцах; народ климата пламенного оставил в своем

национальном танце ту же страсть и ревность.» (Гоголь Н.В. Собр.соч.: В7т.-М., 1978.-

Т.6.-С.178.

2.1.2.ВОЗНИКНОВЕНИЕ НАРОДНО-СЦЕНИЧЕСКОГО ТАНЦА, КАК

ПРЕДМЕТА ОБУЧЕНИЯ

«Народный танец» как предмет возник в конце 19 века в Петербургском

императорском хореографическом училище. Его появление было обусловлено тем, что

в балетных спектаклях исполнялись народные танцы: испанские, венгерские, польские

и другие. Среди исполнителей «характерных танцев» были свои знаменитости: Ф.

Кшенский,

В.

Гельцер,

А.

Ширяев

др.

Мысль

создании

специальной

системы( подобной системе классического танца) для подготовки исполнителей

народного танца давно занимала умы хореографов. В 90-е годах 19 в. А. Ширяев по

собственной инициативе сделал первую попытку создания характерного тренажа. Эти

уроки ввелись позднее в двух старших классах Петербургской балетной школы.

Постепенно,

его

тренаж

стали

включать

учебные

программы

других

хореографических училищ.

Начиная с 20-х годов 20 века в нашей стране создается большое количество

любительских танцевальных кружков, ансамблей, студий даже балетных театров.

Проводятся смотры, конкурсы, фестивали, олимпиады художественного творчества.

Возникает огромная потребность потребность в кадрах руководителей.

Значительным

событием

стало

появление

книги

А.Лопухова,

А.Ширяева,

А.Бочарова «Основы характерного танца» которая была издана в 1939г. Именно этот

труд, возникший в результате накопленного опыта подготовки исполнительских

кадров, можно считать первым учебником по преподаванию народно-сценического

танца.

После Великой Отечественной войны создается большая сеть средних специальных

учебных заведений, в которых стали готовить руководителей самодеятельных

коллективов.

В 60-х годах открываются хореографические отделения в институтах культуры,

которые стали готовить кадры балетмейстеров и педагогов. И здесь народно-

сценическому танцу отводится значительное место среди других профессиональных

дисциплин.

Большой вклад в развитие и утверждение на прктике системы воспитания

исполнителей народно-сценического танца, в подготовку педагогов внесла профессор

Государственного института театрального искусства им. А.В. Луначарского (ныне

РАТИ) Т.И. Ткаченко. В 1954 году вышла ее книга «Народный танец»

Появлялись новые книги. Так, в 1966 году опубликовано учебно-методическое

пособие

по

народно-сценическому

танцу,

подготовленное

А.Н.

Блатовой,

ст.

преподавателем Лененградского хореографического училища им. А.Я. Вагановой.

Ведущими педагогами страны разработаны учедные планы, программы, пособия по

народно-сценическому танцу с учетом задач, стоящих перед учебными заведениями.

Кафедрами

столичных

региональных

вузов

выпущены

сотни

хореографов,

работающих в профессиональных и любительских коллективах, в учебных заведениях,

учреждениях культуры и искусства.

2.2. ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКЕ НАРОДНО-

СЦЕНИЧЕСКОГО ТАНЦА В ТИПИЧНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ. ПУТИ ИХ

РЕШЕНИЯ.

«Народно-сценический

танец»,

как

предмет

обучения,

является

одной

из

профилирующих дисциплин специального цикла в учебных заведениях культуры и

искусств.

Актуальной проблемой изучения нового материала на народно-сценическом танце

является сохранения и развития народно-сценического танца.

Для многих педагогов и руководителей танцевальных коллективов проблематично

сохранить одновременно и традиции и современность в народно-сценическом танце,

так как в настоящее время недостаточно фиксации и пропаганды «золотого фонда» в

народно-сценической хореографии.

И достаточно часто, происходит типичная конфликтная ситуация в общении

между преподавателем и учащимся. Пути решения, данной ситуации при изучении

нового

материала

на

уроках

народно-сценического

танца

осуществляются

определенными методами и приемами самим педагогом. Перед педагогом стоят

несколько основных задач, которые нужно осуществить непременно тогда, когда

изучается новый материал.

Чтобы устранить возникшие проблемы во время изучения нового материала, к

преподавателю предъявляется ряд требований которым очень важно придерживаться

именно на первой стадии изучения .

Основной требованием при изучении нового материала на уроках народно-

сценического танца является воспитание преподавателем учащегося исполнителя

народно-сценического танца. Этот процесс длительный, требующий и от педагога и от

тех, с кем он проводит занятия, большого каждодневного труда.

Другим, не менее важным требованием, на первой стадии изучения, является

формирование

исполнителя

двигательного

аппарата,

развитие

актерских

способностей,

освоение характера

и манеры исполнения

движений,

чтобы в

дальнейшем легко, без напряжения передавать на сцене яркую палитру того или иного

народного танца.

При

изучении

нового

материала

на

уроке

народно-сценического

танца

преподавателю

важно

достигнуть

правильности

исполнения

нового

движения

учащимися, давая определенную нагрузку на мышцы, суставы, связки. Разучивать в

течение одного занятия много новых движений нецелесообразно. Заменяя одну - две

комбинации на новые, дополняя или усложняя еще три – четыре комбинации и

оставляя без изменения, но закрепляя остальные можно получить хороший результат,

сохранив

при

этом

интенсивность

проведения

занятия.

Эти

задачи

также

осуществляются при изучении нового материала на народно-сценическом танце.

Следующим важным аспектом при разучивании нового движения на уроке

народно-сценического танца, является умение донести до исполнителей все нюансы

изучаемого хореографического материала. Здесь особенно важен практический показ

педагога каждого упражнения под музыку, четкая его метрическая раскладка.

Объединение упражнения не должно быть продолжительным, так как затянувшаяся

пауза между разучиваемыми движениями приводит к переохлаждению физического

аппарата исполнителей.

И конечно, чтобы добиться лучшего результата в изучении нового движения или

комбинации на уроке народно-сценического танца практичекий показ движения

преподавателем показывается обязательно в «чистом виде». Преподаватель подробно

раскладывает музыкальное сопровождение того или иного движения или комбинации.

Большое внимание преподаватель обращает на проучивание сложных элементов,

исполнение в медленном, а затем законченном темпе. Выполнение этих задач, которые

стоят перед преподавателем, несомненно облегчат непонимание нового материала

учащегося и соответственно устранят конфликт в общении педагога с ребенком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Новый материал на занятиях народно-сценического танца – это «кирпичики», из

которых вырастет «здание» танца на сцене. Техника, выразительность, музыкальность,

пластичность,

образность,

пространственность,

эмоциональность,

способность

исполнить многократно движение или комбинацию непринужденно, естественно,

соответственно музыкальному сопровождению, национальному колориту., особенности

техники исполнения движений на месте и в композиционном пространстве, соло и в

паре, массовом исполнении. Техника движений женского и мужского танца. Техника

вращений, дробных движений, прыжков. Техника движений корпуса, пук, головы.

Техника движения – основа его выразительности. Это все закладывается именно на

первом этапе изучения нового материала. И в зависимости как преподаватель

преподносит данный материал, будет зависеть, какой результат будет в конце

обучения: плодотворным или напротив. Танцы, отражающие чувства людей, в

подавляющем большинстве связаны с общественным укладом их жизни. В них находят

яркие выражения чувств национальной гордости, достоинства, радости труда, любви,

чувства возвышенного, трагического и другие.