Попова Е.Н.

студент

Научный руководитель: Сегова Татьяна Дмитриевна,

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры ППО,

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)

РГППУ

РАБОТА В ГРУППАХ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В 3 КЛАССЕ

Аннотация

В

статье рассматривается проблема развития коммуникативных умений младших школьников,

задачи развития и способы реализации данной проблемы.

Ключевые слова: коммуникативные умения, работа в группах, младший школьник.

Keywords:

communication skills, group work, junior schoolchild.

Школьное образование в настоящее время является одним из решающих факторов как

индивидуального успеха человека, так и долгосрочного развития страны. Не случайно

все последние государственные инициативы: Национальный проект «Образование»,

закон «Об образовании в РФ», ФГОСы, направлены на совершенствование системы

образования и связаны с усилением роли «человеческого фактора» в условиях

современной цивилизации, основными чертами которой являются гиперконкуренция,

сверхбыстрая смена технологий, интернет-общение, социальная самоорганизация. В

перечисленных выше законодательных документах определены приоритетные задачи

современного образования.

На сегодняшний день в России происходят серьезные изменения во всех сферах

жизни, подразумевающие необходимость введения новых подходов в систему

обучения

и

воспитания

младших

школьников.

Федеральный

государственный

образовательный стандарт начального общего образования ставит перед учителями

новые цели. Кроме навыков чтения, письма и счета, которые дети должны приобрести

в процессе обучения в начальной школе, педагог должен сформировать у них

универсальные учебные действия. Приоритетной задачей современной школы сегодня

является воспитание ученика, умеющего адаптироваться к изменяющимся условиям

жизни, формирование у учащихся умения сотрудничать и работать в группе, быть

толерантным к различным мнениям, уметь слушать и слышать партнера, свободно,

четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему. Для этого детям нужно

уметь контактировать с другими, для передачи какой-либо необходимой информации.

Одной из наиболее эффективных форм работы, которая помогает устанавливать

контакт в начальной школе, является групповая работа.

Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту

поступления в школу он, как правило, уже обладает целым рядом коммуникативных и

речевых компетенций, имеет определенный опыт общения со взрослыми. В возрасте 6

- 7 лет у детей возникает интерес к сверстникам. Происходит интенсивное

установление

дружеских

контактов,

появляется

настоящее

сотрудничество

школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д., что

является одной из важнейших задач развития на школьном этапе.

В системе общего образования начальная школа играет очень важную роль. Это

та составляющая, которая должна обеспечить целостное развитие личности ребенка,

становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование

интеллекта, его социализацию. Определить современные требования к качеству

начального образования

основная задача федерального государственного

⸻

образовательного стандарта [1]. Принципиальным отличием школьных стандартов

нового поколения является их направленность на достижение не только предметных

образовательных результатов, но, в первую очередь, на формирование личности

учащихся,

овладение

ими

универсальными

методами

учебной

деятельности,

обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех ступенях

дальнейшего образования [3, с. 90].

Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества. В конце

дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, а

в младшем школьном возрасте потребность в общении становится одной из главных. В

7 — 10 лет ребенок точно знает, что для общения ему нужны другие дети, и явно

предпочитает их общество. Р. С. Немов утверждает, что коммуникативный процесс

младших школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей,

качественно отличающихся от коммуникации с взрослыми, а именно большое

разнообразие коммуникативных действий в чрезвычайно широком их диапазоне;

коммуникативный процесс сверстников насыщен яркой эмоциональностью [21, с. 16].

Младший школьный возраст имеет свои особенности: неустойчивое внимание,

повышенную двигательную активность, ведущую игровую деятельность, наглядно-

образное

мышление.

Поэтому

важна

организация

активной

и

интересной

мыслительной деятельности детей, чтобы их внимание удержать на протяжении всего

урока. Весь учебный процесс должен вызывать у учащихся внутреннее стремление к

знаниям, к умственному труду. Школьник развивается более результативно, если учёба

у него вызывает положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие учеников

доверительное и усиливающее роль эмоций. Это ещё одно преимущество для

использования групповой работы на уроке.

Согласно позиции Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка с самого

рождения определяется социальными закономерностями, где важнейшее место во

взаимодействии человека с окружающей действительностью – от рождения и в

течение всей жизни, занимает коммуникация. По мнению Л.С. Выготского «…общение

с взрослым служит основным путем проявления собственной актуальности ребенка,

где отношение к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека» [16,

с. 147]. Коммуникация выступает, как постоянно присутствующая и решающе важная

форма отношения к действительности у ребенка.

Развитие коммуникативных умений является неотъемлемой частью языкового

образования в начальной школе. Языковая компетенция предполагает знание самого

языка,

его

устройства

и

функционирования,

языковых

норм,

в

том

числе

орфографических

и

пунктуационных.

Именно

языковая

и

коммуникативная

компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А

для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Именно

применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия

для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности,

способной к общению в любом культурном пространстве [17, c. 19].

Исходя из вышесказанного, можно сделать некоторые выводы: учебный предмет

«Русский язык» обеспечивает развитие коммуникативных умений, поскольку учит

ориентироваться в целях, задачах и условиях общения, выбирать соответствующие

языковые средства для успешного решения коммуникативных задач. В начальной

школе предмет «Русский язык» занимает ведущее место, так как успехи в изучении

русского языка во многом определяют результаты обучения школьника по другим

учебным предметам, а также обеспечивают успешность его пребывания в детском

обществе.

Групповые формы работы ставят учащихся в активную позицию. Учебная

деятельность строится как поисковая и исследовательская, в ходе которой учащиеся

обмениваются мнениями, доказывают свою точку зрения и разворачивают дискуссии.

Также, групповая форма работы способствует развитию индивидуальной помощи

каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и учащихся-

консультантов. Решается ряд и других учебных и воспитательных задач:



возрастает объём усваиваемого материала и глубина его понимания;



на формирование понятий, умений и навыков тратится меньше времени, чем

при фронтальном обучении;



возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность

учащихся;



возрастает сплоченность класса;



учащиеся помогают в учёбе своим товарищам;



приобретаются

навыки,

необходимые

для

жизни

в

обществе:

ответственность, умение строить свою позицию и доказывать её, такт.

На

уроках

используются

разные

формы

организации

коммуникативного

общения: групповые, индивидуально-групповые.

При такой форме работы возрастает

познавательная активность и творческая самостоятельность, сплочённость класса;

дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт;

более точно оценивают свои возможности; формируется умение решать конфликтные

ситуации, слушать собеседника, эмоционально сопереживать [17]. Одной из самых

распространенных форм групповой работы, является работа в парах. Её успешно

используют учителя уже с первых дней обучения детей в школе, приучая их к

сотрудничеству.

В процессе групповой работы школьники постепенно овладевают умениями,

необходимыми для межролевого общения.

Рассмотрим отличительные признаки,

характеризующие понятия «умения» и «навыки».

«Умение — это действие, которое образуется сознательно на основе знаний.

Структура действия не варьируется. Действие недостаточно отработано, выполняется

медленно. В результате повторения это действие может быть доведено до навыка» [13].

«Навык — это действие, которое совершается быстро, легко, уверенно, по

привычке, не задумываясь. Функционирует при отсутствии или минимальной затрате

умственных, волевых усилий. Навык – автоматизированные компоненты сознательной

деятельности, возникающие в результате упражнений, упрочившиеся способы

действий» [13].

В зависимости от выполняемой роли Б. Ф. Ломов выделил группы

функций коммуникативных умений. Он выделил три группы функций общения:

информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-

коммуникативную [5]. Рассмотрим каждую группу умений.

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать

в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение,

вежливое обращение); ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать

говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения

в отношениях с товарищами, учителем, взрослым; понять ситуацию, в которую

ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и

невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и

содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и

снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами,

схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа

регуляционно-коммуникативных

умений

состоит

из

умений

согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по

общению (осуществление само и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности,

обоснование совместно выполняемых заданий операций в определенной логической

последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения

совместных учебных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем

общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не

уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать

советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению,

взрослым,

учителю);

применять

свои

индивидуальные

умения

при

решении

совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение,

графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования

и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования

художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике);

оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически,

учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения,

выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие

вербального поведения невербальному).

Группа

аффективно-коммуникативных

умений

основывается на

умениях

делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению;

проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению;

оценивать эмоциональное поведение друг друга [5].

В психолого-педагогической литературе встречаются разные определения

коммуникативных умений. Е.В. Семенова определяет коммуникативные умения как

«качества субъекта общения, позволяющие ему осуществлять педагогическое общение

на оптимально высоком профессиональном уровне»; [1] О.И. Киличенко называет

коммуникативные умения «составным структурным компонентом личности учителя,

выражающим

способность

учителя

управлять

общением

детей

и

своими

взаимоотношениями с ними»; Н.М. Косова называет их способностью управлять своей

деятельностью в условиях решения коммуникативных задач; В.Д. Ширшов понимает

их как комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и

практической подготовленности личности и позволяющих творчески использовать

коммуникативные

знания

и

навыки

для

точного

и

полного

отражения

и

преобразования действительности [7].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Законодательные и нормативные акты и документы:

1.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г.

№ 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357)

Литература:

1.

Ананишнев В.М. Моделирование в сфере образования / В.М. Ананишнев //

Системная психология и социология. – 2010. – № 2 – 134 с.

2.

Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в

начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В.

Бурменская, И.А. Володарская и др. – М.: Просвещение, 2013 – 152 с.

3.

Афанасьева Н.В., Коптяева О.Н., Малухина Н.В. Программа стартовой

диагностики универсальных учебных действий третьеклассников / под ред. Н.В.

Афанасьевой. – Вологда: ВПК, 2011 – 98 с.

4.

Бершадский М.Е. Между двух стульев: цели и содержание образования /

М.Е. Бершадский // Народное образование. – 2012. – № 2 – 153 с.

5.

Битянова М. Групповая работа в школе / М. Битянова // Школьный

психолог. − 2013. − № 1 – 52 с.

6.

Бордовская Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская. – СПб:

Питер, 2015 – 304 с.

7.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный

подход / А.А. Вербицкий. – М.: Наука, 2013 – 207 с.

8.

Вохминова Л.В, Колбасенко М.Н, Угрюмова Ю.Л. Влияние групповых

форм организации учебной деятельности на развитие познавательных интересов

младших школьников / Л.В. Вохминова, М.Н. Колбасенко, Ю.Л. Угрюмова //

Начальная школа 2000: Проблемы и перспективы. – 2010. − № 1 – 149 с.

9.

Выготский, А. С. Педагогическая психология / А. С. Выготский М.:

Педагогика, 1991. с. 532