«Документальные» методы преподавания истории в школе

(исторический обзор)

Педагоги во все времена стремились к такому

построению

урока,

которое

стимулирует

мыслительную

активность

учащихся,

формирует потребность в

знаниях. Это особенно важно применительно к урокам истории. В настоящее время в

распоряжении

преподавателя

находится

огромное

количество

методического

материала, но, тем не менее,

очень

часто

наблюдается

обращение

к

опыту,

накопленному в императорской России. В сознании прочно укоренилось мнение о

том,

что

система

образования

царской

России

отличалась

косностью

и

реакционностью.

В начале XX в. особенно остро перед преподавателем стояла проблема поиска

методического и учебного материала. Методический подъем в России практически

совпал с «серебряным веком» русской культуры. В нем участвовали практически

все технологии преподавания, по всем учебным предметам. Методика преподавания

истории

тоже

достигла

больших

высот

в этот период. Блестящие историки-

методисты такие как Н.П. Покотило, Н.И. Кареев, Н.А. Рожков и А.Ф. Гартвиг,

впервые обратили внимание на применение документального наследия на уроках

истории.

В

1901

г.

Н.А.

Рожков

предложил

метод,

получивший

название

–

«лабораторный». Рожков предложил

отказаться

от

использования

учебников

полностью, дабы не навязывать ученикам ту или иную точку зрения на историческое

событие

или

исторического

деятеля. Учащиеся должны были составить свое

собственное мнение на основе изучения источников, относящихся к какой-либо

конкретной теме. Для эффективного изучения документального материала ученикам

давались вопросы. Рожков Н.А. писал: «Уже один тот факт, что учащиеся видят

перед собой старинный документ, старое сочинение … способен возбудить у них

очень

живой

и

чрезвычайно

напряженный

интерес»

[1,

с.

10].

Таким

образом,

ученики

получали

навыки

работы

с

историческими

источниками,

и

это

способствовало

появлению

желания

изучать

историю,

то

есть

повышению

их

мотивации. Проверка знаний отсутствовала, степень усвоения материала выявлялось

в

ходе

бесед

и

дискуссий

учащихся

с

учителем

и

друг

с

другом.

Оценки

выставлялись только итоговые и четвертные. Самое сложное в рамках этого подхода

– подбор источников

для изучения самых основных исторических событий.

Противоречия источников между собой решались путем изложения точек зрения

учителя и лучших учеников.

Очень схож с методом Рожкова – «метод документации» Я.С. Кулжинского.

Ученики тоже изучали исторические источники, но с целью подтверждения выводов

учебника и для развития умения делать выводы. Специально подобранные

документы привлекались в качестве иллюстрации текста учебника. Такое обучение

позволяло

ученикам

проверить,

насколько

важнейшие

выводы

учебника

подтверждаются

документально.

У

учеников

формировалось

умение

делать

заключения на основе многообразия фактов. Учебник играл главную роль в процессе

обучения [2, с. 42].

Следующий метод получил название реферативного. Он был введен в практику

А.Ф. Гартвигом и его единомышленником Н.П. Покотило [3, с. 15]. Они предлагали

отказаться от использования учебников при объяснении нового материала. Работа

на уроках истории состояла из разбора рефератов. Класс, для написания рефератов,

делился на группы по 5–6 человек во главе с руководителем, все работали над темой

совместно,

но

каждый

занимался

подготовкой

своего

вопроса.

На

подготовку

рефератов отводилось 2–3 недели. Ученики при работе над рефератом отталкивались

от

материала,

изложенного

в

учебнике,

и

самостоятельно

подбирали

дополнительную

литературу.

Каждая

группа

представляла

одного

докладчика,

остальные – дополняли этот ответ. Учитель подводил итог и делал выводы по теме.

Группа изучала 2–4 темы. Такая система обучения применялась к ученикам 8 класса

гимназии, то есть к выпускникам, так как они имели уже сформированные навыки

самостоятельной работы. Н.П. Покотило усовершенствовал систему реферирования

и довел ее до уровня современных научных конференций. Докладчик должен был

выступать по заранее продуманному плану с привлечением цитат из документов [4, с.

25–30]. А.Ф. Гартвиг предложил еще один метод – метод драматизма.

Учитель

подбирал небольшие пьесы на исторические темы или давал учащимся материал,

который они сами приспосабливали для представления. Учитель предлагает роли

наиболее деятельным и авторитетным учащимся [3, с.63]. Учащиеся самостоятельно

на

основе

прочитанной

литературы

пишут

сценарий

и

ставят

мини

спектакль.

Гартвиг А.Ф. писал: «Учиться ученик должен сам, а наше дело только учить его».

Литература:

1.

Рожков Н. К вопросу о преподавании истории в средней школе // Образование. № 5.

СПб, 2001.

2.

Студеникин А. Активные методы обучения истории в русской школе начала

XX века // Преподавание истории. 1994. № 2. С. 41–50.

3.

Гартвиг А.Ф. Хрестоматия для классных занятий по русской истории в высших

начальных училищах и младших классах средних учебных заведений / А.Ф.

Гартвиг, Н. Крюков. М., 1997. 65 с.

4.

Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории.

– СПб., 1994. 98 с.

5.

Гартвиг А.Ф. Школьная реформа снизу. М., 1998. 82 с.

6.

Фарфаровский С.В. Источники русской истории: пособие для старших классов

средних учебных заведений и для самообразования. – СПб-М., 2013.

7. Фарфаровский С.В. В защиту лабораторного метода // Педагогический вестник

Московского учебного округа. 1994. №1. С. 65–70.