Исследовательская работа

«Проблема психологической готовности дошкольников

к школьному обучению»

Автор работы: учитель начальных классов

Маркина И.В.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………...…2

Глава 1: Проблема психологической готовности дошкольников к школьному

обучению в трудах отечественных и зарубежных психологов

1.1 Понятие психологической готовности к школьному обучению………..…5

1.2 Общая психологическая характеристика детей поступающих в школу . 11

Глава 2: Основные аспекты психологической готовности

2.1 Личностная готовность………………………………………………..……18

2.2 Нравственная готовность………………………………………..…….……25

2.3 Волевая готовность…………………………………………………....……27

2.4 Интеллектуальная готовность………………………………………..……31

Заключение……………………………………………………………….….…34

Список литературы…………………………………………………....….……37

ВВЕДЕНИЕ

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается

необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для

освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе

сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это

один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного

детства.

Основной целью определения психологической готовности к школьному

обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного

решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу

которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по

отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать

школьной дезадаптации.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы

жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов

этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1.

Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного

возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в

школе.

2.

Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3.

Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и

выявление путей их формирования.

4.

Изучение

умений

ребенка

сознательно

подчинять

свои

действия

заданному, при последовательном выполнении, словесных указаний

взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим

способом выполнения словесных указаний взрослого.

Исследование подготовки детей к школе было начато непосредственно под

руководством

психолога-академика

А.В.Запорожца.

Результаты

работы

неоднократно обсуждались с Д.Б.Элькониным. Оба они боролись за сохранение

детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного

этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному

возрасту.

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности ребенка к школе, на первое

место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К

наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться

на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции

взрослого, умение работать по образцу.

Л.С. Выготский, опираясь на исследования по подражанию, отмечал, что

«подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных

интеллектуальных возможностей»[1], а потому нет оснований считать, что

подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых

является изучение проблемы подготовки детей к школьному обучению: В.В.

Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, и др.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались

Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, Д.Б. Эльконин и др.

Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все

сферы жизни ребенка, следовательно,

предполагает многокомпонентное

образование.

Всё

выше

изложенное

доказывает

актуальность

данной

темы

и

необходимость её детального изучения.

Цель данной работы - рассмотреть проблему психологической готовности

детей дошкольного возраста к обучению в школе.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Изучение психологической готовности детей дошкольного возраста к

обучению в школе в трудах зарубежных и отечественных психологов.

2. Изучить и проанализировать основные аспекты психологической готовности

к школе.

3. Рассмотреть саму структуру понятия психологической готовности к

школьному обучению.

Предмет исследования – основные аспекты психологической готовности

ребенка к школьному обучению

Объект исследования – психологическая готовность ребенка к школьному

обучению

ГЛАВА 1

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ В

ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ

1.1. Понятие психологической готовности к школьному обучению

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению

занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической

науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение

эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во

многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень

подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к

сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия

«готовности», или «школьной зрелости». [2]

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один

из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного

детства. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен

быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего

развития» ребенка.

«Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может

достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается

очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.[1]

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его

«зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения

учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым

к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны

ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал

и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости:

интеллектуальный, эмоциональный, социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное

восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в

способности постижения основных связей между явлениями; возможность

логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие

тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что

понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере

отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение

импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень

привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со

сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а

также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. На

основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной

зрелости. (Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 1991 и др.)

В своих трудах Л. И. Божович выделяла несколько параметров

психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на

успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного

развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения,

достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Наиболее важным признавался мотивационный план. Ребенок, готовый к

школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять

определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую

доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть

познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав

этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения

ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника [2].

Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение,

считая, что внутреннняя позиция школьника может выступать как критерий

готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа

является связующим звеном между детством и взрослостью. Дети, достигая

школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой

жизни. Отсюда и появляется желание учиться.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного

и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный

процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном

формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами,

произвольном поведении ученика.

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение

умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми

для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими

характеристиками". [3]

И.Шванцара более емко определяет школьную зрелость, «как достижение

такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать

участие в школьном обучении» В качестве компонентов готовности к обучению

в школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный

компоненты. [4]

Большинство отечественных и зарубежных ученых считают, что отбор

детей в школу необходимо проводить за полгода - год до школы. Это позволяет

определить готовность к системному школьному обучению детей и при

необходимости, провести комплекс коррекционных занятий.

По данным Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Л.Л.Коломинского,

Е.Е.Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято

выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка

готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника,

имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит

определение уровня развития мотивационной сферы.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент

готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития

познавательных процессов.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот

компонент включает в себя формирование у детей нравственных и

коммуникативных способностей.

4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок

умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать

усилие к его реализации. [5]

Существуют и другие подходы к определению психологоической

готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль

общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к

сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень

готовности к школе и определенным образом соотносится с основными

структурными компонентами учебной деятельности[6] При изучении

интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент

делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже

немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов

«ребенок должен уметь выделять существенное в окружающей

действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен

научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы»[6]. Для

успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы

выделяем дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с

интеллектом и отображает как общее развитие ребенка, так и уровень его

логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах

отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский

практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает.

Диагностика готовности к школе может преследовать следующие цели:

1. понимание особенностей психического развития детей с целью определения

индивидуального подхода к ним в учебно- воспитательном процессе;

2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с

ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной

неуспеваемости и дезадаптации;

3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их

«зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в

оптимальном для него режиме;

4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному

обучению

Последнее, возможно лишь только по отношению к детям шестилетнего

возраста, обучающимся по программе 1- 4.

Психологические исследования показали, что обучение с шести лет

возможно только при наличии психологической готовности ребенка к школе . В

противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их

психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школе, необходимо

заниматься по специальным развивающим психологическим программам, и

лишь по истечении года начинать их обучение с семи лет по программе 1- 3. По

итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы

и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу

систематического обучения в школе. [7]

1.2. Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного

психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные

изменения во всех сферах, начиная от совершенствования

психофизиологических функций и кончая возникновением сложных

личностных новообразований. [7]

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех

видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия.

Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет

переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам -

общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-

летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по

отношению к социальным объектам.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер.

Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде,

с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности

внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом

изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в

исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки,

описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии

внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять

своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для

этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он

перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы

внимания - произвольного внимания - к 6-7 годам уже достаточно велики.

В значительной степени этому способствует совершенствование

планирующей функции речи, которая является «универсальным средством

организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить

значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание,

учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные

сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего

дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим

дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в

процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно

устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития

памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный

характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший

интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного

материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному

предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным

возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-7 лет

несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. «В

старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные

впечатления через достаточно длительный срок». [8]

Одним из основных достижений старшего дошкольника является

развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания

можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно

достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в

которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения

является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого

возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть

поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала.

Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать

различные приемы, специально предназначенные для повышения

эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное

связывание материала. [8]

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные

изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм

запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с

активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее

продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти

отмечается в отношении такой психической функции, как воображение.

Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием

которой является наличие замещающей деятельности и предметов-

заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто

символическим и постепенно начинается переход к действиям с

воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в

непосредственной зависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом

возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой,

способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания

действительности». [9]

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает

высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести

анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие,

анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с

отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

«Развитие представлений во многом характеризует процесс

формирования мышления, становление которого в этом возрасте в

значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать

представлениями на произвольном уровне». [2] Эта возможность существенно

повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных

действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной

степени опирается на основание определенных действий с внешними

предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения.

Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для

развития различных форм образного мышления.

В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие

навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу

свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень

умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы

подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об

окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и

понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются

предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-

образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной

ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения

практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая

форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление.

Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является

схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач

схематические изображения.

«Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для

освоения внешней среды, будучи средством, для создания ребенком

обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта

обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на

реальные действия с предметами и их заместителями». [1] В то же время данная

форма мышления является основой для образования логического мышления,

связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению

проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное,

наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст

следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное

формирование логического мышления, как бы определяя тем самым,

ближайшую перспективу умственного развития.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта

практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти,

воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих

силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей,

достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7

лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели,

выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течении довольно

длительного времени.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает

занимать подражание, хотя оно становится произвольно - управляемым. Вместе

с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого,

побуждая ребенка к определенным действиям. «У старшего дошкольника

отчетливо выступает этап предварительной ориентировки». Игра требует

заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в

значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой

регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка:

формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую

направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее

значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку

идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие

желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации

волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного

возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации:

непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он

становится более активным в поиске новой информации. Существенные

изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного

отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более

младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения

взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным,

а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в

этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой

социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на

основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в

зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил

ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли

может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения

принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает

учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков,

предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский

считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил

ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста

начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения

общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки

себя и окружающих людей. [10]

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с

другими детьми. Для 6-леток характерна в основном недифференцированная

завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту она дифференцируется и

несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя

с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к

тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов

отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому

использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста

должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная

самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-

7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно

высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное

восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это

время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно

развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на

которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать,

анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со

сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности,

регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его

собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы

мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно

адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих

возможностей.

Глава 2

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К

ШКОЛЕ

2.1 Личностная готовность

Личностная

готовность

к

школьному

обучению

заключается

в

формировании внутренней позиции школьника. Чтобы ребенок успешно учился

он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным»

занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет

отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной

деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и

отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную

ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление

ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его

внутренней позиции.

Л.И.Божович

характеризует

это

как

центральное

личностное

новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и

определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к

действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни

школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте

общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается

ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает

сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять

его функции» (Д.Б.Эльконин)

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе

приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его

внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией

школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый

возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно

определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со

школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается

ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие

внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно

отказывается

от

дошкольно-игрового,

индивидуально-непосредственного

способа существования и проявляет ярко положительное отношение к

школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые

непосредственно связаны с учением.

Такая

положительная

направленность

ребенка

на

школу

как

на

собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного

вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им

соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный

процесс.

Кроме

отношения

к

учебному

процессу

в

целом,

для

ребенка,

поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому

себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения

ребенка

со

взрослыми,

как

внеситуативно-личностное

общение

(по

М.И.Лисиной).

Взрослый

становится

непререкаемым

авторитетом,

образцом

для

подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены

непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на

посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только

отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу,

предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному

обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь

школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое

отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими

детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале

школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение

к

себе.

Продуктивная

учебная

деятельность

предполагает

адекватное

отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е.

определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности

ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во

время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы

беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые

экспериментальные

приемы.

Например,

преобладание

у

ребенка

познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности -

прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок

рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают

читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог

спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с

игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует

познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в

конце сказки. Детей, мотивационно

не готовых к обучению, со слабой

познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить

и

специфику

развития

сферы

производительности.

Производительность

поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных

правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности

произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за

ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью

специальных методик.

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в

известном

смысле

личность.

Он

хорошо

осознает

свою

половую

принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже

ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить

отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет

подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У

такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в

развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над

мотивом

«Я

хочу».

К

концу

дошкольного

возраста

особое

значение

приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

К шести годам ребенок становится значительно более самостоятельным,

независимым от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с

окружающими. Активно развивается в этот период самооценка – важная форма

проявления самосознания.

Самооценка 6-летнего ребенка в одном виде деятельности может

отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например

в рисовании, он может оценивать себя правильно, в овладении грамотой –

переоценивать, в пении – недооценивать себя. Критерии, используемые

ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога.

Обнаружена зависимость осознания собственных качеств и качеств

сверстников от воспитательной работы. Дети прежде всего осознают те

качества

и

особенности

поведения,

которые

чаще

всего

оцениваются

окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их

положение в группе. Это связано с возрастающим к концу дошкольного

возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего

отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого.

Дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее,

активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более

высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку.

Однако существует и другая крайность – чрезмерно завышенная самооценка,

которая может привести к возникновению высокомерия, агрессивности.

Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую

очередь от успеха, которого он добивается в совместной с детьми деятельности.

Поэтому, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам,

не пользующимся значительной популярностью среди детей, это может

привести

к

изменению

их

позиции

и

стать

эффективным

средством

нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку,

уверенность в себе.

Познание себя самого наряду с познанием окружающего мира –

необходимое условие для развития ребенка. Центральная регулирующая

функция самопознания – это осознание своего желания и действия как способа

осуществления этого желания, что связано с формулированием ребенком цели

своего поступка, способностью сохранить эту цель и практически реализовать

ее.

Представление 6-летнего ребенка о себе уже довольно адекватно

отражает его ценностную сферу. Почти все дети этого возраста осознают сферу

своих предпочтений: ценностность 1) отношения к себе окружающих; 2)

общения; 3) деятельности; 4) нормативного отношения к действительности; 5)

реально-практического функционирования.

Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью

реально-практического функционирования (любящие помогать кому-либо,

выполнять поручения, дежурить и т. д.).

Особенности самооценки тесно связаны с характером представления

ребенка о себе. Дети, выделяющие себя, свое «Я» через сферу деятельности,

резко завышают свою самооценку. У детей же, выделяющих себя через сферу

отношений, самооценка оказывается либо заниженной, либо (что редко)

адекватной.

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей,

побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования,

приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому

намерению.

По сравнению с дошкольниками 6-летний ребенок лучше осознает свои

поступки: зачем и почему он их совершает, лучше осознает и свое отношение к

окружающему миру. У него появляются новые мотивы. Какие же мотивы

оказывают существенное влияние на поведение 6-летнего ребенка?

Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых,

со стремлением быть похожим на них. Дети интересуются новыми для них

видами

деятельности

–

играми,

конструированием,

трудом

и

др.

Познавательная потребность – одна из наиболее значимых, заметных в этом

возрасте. Однако она развивается и проявляется у шестилеток по-разному: у

одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у других

– «практическую».

Еще одна важная группа мотивов – установление и сохранение

положительных взаимоотношений со взрослыми в семье и школе. Это делает

шестилетку

особенно

чувствительным

к

оценкам

педагога,

родителей,

вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими.

Кроме того, дети стремятся завоевать и благосклонность, симпатию детей,

которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе.

Мотивом деятельности 6-летних детей нередко выступают и мотивы

личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются в

притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль отличника в школе, в

обидах ребенка или его радости при достижении успеха в нелегком деле,

признании его достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих

пока

положительных

качеств,

в

капризах.

На

основе

стремления

к

самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив – выиграть,

победить, быть лучше других.

В школе притязания на признание реализуются главным образом через

успеваемость. Поэтому все другие успехи, создающие статус ребенка в глазах

других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная

оценка.

У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности,

которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они

переживаются как неотложное хотение. Однако дело этим не ограничивается:

неотложное хотение так сильно, что заставляет малыша сразу же приступать к

его удовлетворению, действовать, не подумав предварительно о том, что за

этим может последовать.

Актуальные

потребности

теснейшим

образом

переплетаются

с

импульсивной активностью, т. е. с переходом к действию с первого же

побуждения, без промедления. Она побуждает и ассоциативную речь ребенка.

Ребенок не в состоянии сдерживать возникающую мысль и спешит сказать обо

всем, что только всплывает в его памяти, стремится поделиться впечатлениями.

Утомление,

повышающее

эмоциональную

возбудимость,

усиливает

импульсивную активность шестилеток, а скудный социально-нравственный

опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и

волевыми.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и

формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с

одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в

детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних

обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию

к новым социальным условиям.

Дети, предпочитающие играть со взрослым или общаться с ним по

поводу конкретных вещей, не способны долго слушать учителя, часто

отвлекаются на посторонние раздражители. Они, как правило, не выполняют

задания учителя, а заменяют их своей собственной задачей. Поэтому

успешность решения задач у таких детей крайне низкая. И напротив, дети,

которые в свободном обращении могут отвлекаться от конкретной ситуации и

общаться со взрослыми на более или менее общие темы, более внимательны во

время занятий, с интересом выслушивают задания взрослого и старательно их

выполняют. Успешность решения задач у таких детей значительно выше.

2.1 Нравственная готовность

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением

характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой

основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским

внутренними этическими инстанциями.

Д.Б.Эльконин

связывает

возникновение

этических

инстанций

с

изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у

детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются

отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного

периода социальную ситуацию развития.

В

раннем

детстве

деятельность

ребенка

осуществляется

преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте

ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои

потребности и желания. В результате совместная деятельность его со

взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная

слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным

центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей

потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При

этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и

подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его

взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых

людей. В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также

в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное

знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо

ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными

эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют

собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся

зародышами

нравственных

чувств,

на

основе

которых

в

дальнейшем

формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные

мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более

сильными, чем

многие непосредственные, в том числе и элементарные

потребности.

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных

им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст

является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных

мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует

считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада

личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением

ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными

последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста

возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно

устойчивое

внеситуативное

их

соподчинение.

Во

главе

возникающей

иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре

мотивы.

У

дошкольников

они

опосредуются

образцами

поведения

и

деятельности

взрослых,

их

взаимоотношениями,

социальными

нормами,

фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно

устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа

ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и

организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и

стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни.

Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить

о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада

личности»[11].

2.3 Волевая готовность

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью

преодоления

возникающих

трудностей

и

подчинения

своих

действий

поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно

контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями,

своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает

основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно,

волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с

действиями

непреднамеренными,

импульсивными,

возникающими

под

влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник

развития

детской

воли

усматривал

во

взаимоотношениях

ребенка

с

окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности

воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане

Л.С.Выготский

рассматривал волю как стадию овладения собственными

процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют

поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований

взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать

свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого

развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не

только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта

подготавливается

предшествующим

развитием

произвольного

поведения

дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого

действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным

звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и

постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской

частью.

А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли

превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в

определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее

поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной

обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые

человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об

интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. На

протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы

личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что

проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению

трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов

поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на

первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее

важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими

мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь

отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои

действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в

частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень

целенаправленности, типичный для дошкольника. Вместе с тем, что хотя в

дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения

и

их

место

в

поведении

ребенка

остаются

крайне

ограниченными.

Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к

длительным волевым усилиям.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого

действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план

действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления

препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты

волевого действия еще недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда

устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания,

длительности его выполнения.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание

мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей

(принятия их), стремления не пасовать перед ними, а разрешать их, не

отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет

ребенку

самостоятельно

или

при

незначительной

помощи

преодолеть

трудности, которые возникнут у него в 1-м классе.

Психологи

различают

несколько

уровней

саморегуляции

старших

дошкольников.

Первый

(высший)

уровень.

Ребенок

принимает

задание

полностью, сохраняет все его компоненты до конца занятия, работает

сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении

всего занятия. Работает в основном точно, если допускает ошибки, то при

проверке замечает и устраняет их. Не спешит сдать работу, а еще раз проверяет

написанное, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только

правильно, но и аккуратно.

Второй уровень. Ребенок принимает задание полностью, удерживает его

до конца занятий, по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те

или иные правила, но не замечает и самостоятельно их не устраняет. Не

устраняет

ошибки

и

при

специальной

проверке

в

конце

занятий,

ограничивается беглым просмотром написанного. Качество оформления работы

его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него

имеется.

Третий уровень. Ребенок принимает лишь часть задания, до конца

занятий не может ее сохранить во всем объеме. В результате несохранения

инструкции в сознании пишет заданные системы знаков в беспорядке. В

процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но и

потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их. Свои ошибки не

замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия. Не

проявляет желания улучшить качество работы, к полученному результату

равнодушен.

Четвертый

уровень.

Ребенок

принимает

очень

небольшую

часть

инструкции, но почти сразу же теряет и ее. Пишет палочки и черточки в

случайном порядке, ошибки не замечает и не исправляет. После сигнала об

окончании сразу же оставляет работу без внимания. К качеству выполненной

работы равнодушен.

Пятый уровень (самый низкий). Ребенок совсем не принимает задания по

содержанию, часто он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то

задача. В лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо

действовать с карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или

разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек

на листе.

2.4 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием

мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты,

классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У

ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе

образных

и

пространственных,

соответствующее

речевое

развитие,

познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования

памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для

определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор

слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок

прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может

использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после

дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение,

например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие

показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста : с

первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10 ; после 3-4 прочтения

воспроизводит 9-10 слов ; через один час забывает не более 2 слов,

воспроизводившихся раньше ; в процессе последовательного запоминания

материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок

вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком

переутомления).

Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития,

степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои

действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к

каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок,

который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.е. рисунок становится

средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и

словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день,

веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек,

наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов

и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и

вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень

развития

пространственного

мышления

выявляется

разными

способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку

нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и

тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо

каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен

ориентироваться

в

самом

лабиринте

и

схеме,

отображающей

последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее

распространенными

методиками

диагностирующими

уровень

развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин» : ребенку показывают картинку и просят

рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том,

насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить

главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия

сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то

знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков

правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут

быть

по

содержанию

разной

степени

трудности.

«Последовательность

событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме

того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение

и

абстрагирование,

последовательность

умозаключений

и

некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики

предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с

изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами.

Классифицируя

различные

объекты,

он

может

выделять

группы

по

функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например,

мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они

красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну

группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно

усложнены

и

к

интеллекту

поступающий

предъявляются

повышенные

требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные

мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми

понятий,

интерпретации

пословиц.

Известная

методика

интерпретации

пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме

пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее

попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу

соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее

напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы:

«Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а

летом на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она

подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные

или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В

данной

работе

была

проанализирована

проблема

психологической

готовности

детей

дошкольного

возраста

к

обучению

в

школе.

При

рассмотрении

данной

проблемы

мы

опирались

на

теоретические

и

практические исследования таких ученых как: Л.И. Божович, Л.А. Венгера,

В.В. Холмовской, Д.Б. Эльконина, Л.С.Выготского и других.

В итоге можно сказать, что под психологической готовностью к

школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень

психологического развития ребенка для освоения школьной программы в

условиях обучения в коллективе сверстников.

Мы поняли, что проблема готовности детей к обучению в школе - это не только

научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая

задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения

зависит многое, в конечном счете судьба детей, их настоящее и будущее.

Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны с

психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам

физического времени, а по шкале психологического развития. Эту шкалу тоже

надо уметь читать: понимать принципы ее составления, знать точки отсчета,

размерность.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение

эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во

многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень

подготовленности детей к школьному обучению. Поэтому готовность к

обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в

которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся

наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую

социальную среду и для формирования учебной деятельности. Характерными

психологическими особенностями детей младшего школьного возраста

являются:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам,

обобщенно определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

предлагаемые в устной форме,

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу,

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выявляют уровень развития речи. Основными показателями

речевой готовности первоклассников к обучению являются:

- более сложная самостоятельная форма речи – развернутое

монологическое высказывание,

- развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического

развития,

- развитие грамматического строя речи,

- усвоение закономерностей морфологического порядка и

синтаксического,

- усвоение грамматических форм языка и приобретение большего

активного словаря,

- совершенствование словесно – логического мышления.

Согласно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у

учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер,

обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме. Такой

системой, может быть дифференциация. Специфика организации

дифференцированного подхода будет зависеть:

- во – первых, от уровня готовности учащихся,

- во – вторых, от специфики развития познавательных процессов и

речевого развития первоклассников;

- в – третьих, от эффективности использования основных

воспитательных и развивающих возможностей учебных программ;

- в –четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности

(учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании форм,

методов и средств обучения;

- в – пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода

при обучении младших школьников;

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1989.

2.Божович л.и. Избранные психологические труды. Под редакцией

Д.И.Фельштейна, М., 1995

3.Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича,

В.И.Лубовского – М.,1982.

4.Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986

5.Венгер Л.А. Воспитание и обучение. М., 1969.

6.Кравцова Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая

подготовка к школе. М., 1987.

7.Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986.

8.Подьяков Н.М. Мышление дошкольника. – М., 1972

9.Мухина В.С. Детская психология М., 1985

10.Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

11.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

12.Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от

дошкольного к школьному возрасту. – М.,1988.

13.Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая

подготовка детей к школе. – М, 1987

14Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986

15.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.

Т.2. – М., 1979

16.Кулачина И.Ю. Возрастная психология М., 1991