Статья

Формирование связных высказываний у второклассников с легкой степенью

умственной отсталости

Автор: Сергеева Ирина Михайловна

Анотация к статье:

В данной статье рассматривается вопрос развития связной речи детей с

нарушением интеллекта. Автор отмечает, что развитие связной речи у детей

младшего школьного возраста возможно в процессе организации

разнообразных дидактических игр и упражнений.

Ключевые понятия:

Умственная отсталость, связные высказывания, монологическая речь,

диалогическая речь.

В нынешнее время невозможно представить специальное образование

без работы логопедов. Учителя часто сталкиваются с плохим развитием речи

у учащихся специальной школы, имеющих умственную отсталость, что

требует оказания ранней коррекционной помощи.

Программа обеспечивает создание специальных образовательных и

воспитательных условий для удовлетворения особых образовательных

потребностей

детей

с

нарушениями

интеллекта

посредством

индивидуализации

и

дифференциации

образовательного

процесса.

Умственная отсталость (Р. И. Лалаева) препятствует развитию зрелой

языковой личности, так как приводит к задержкам и искаженному

формированию языковой деятельности ребенка.

Основная функция речевой деятельности - коммуникативная, она

реализует сложную систему социальных отношений, с разнообразными

социальными взаимодействиями между людьми в человеческом обществе.

Поэтому основным подходом к работе в рамках карательно-логопедической

системы должен быть коммуникативный, чтобы развить способность к

связной речи. Навык непрерывной речи должен наилучшим образом

соответствовать социальным коммуникативным потребностям детей в

основных видах и формах их жизни и деятельности, а также их

познавательному развитию.

Коммуникативный

стиль

относится

к

способности

формировать

связные предложения и в первую очередь касается целенаправленного

формирования

связных

предложений

для

обеспечения

и

поддержки

основных видов тематической деятельности и игры, а также социального

общения детей младшего школьного возраста. Это во многом определяет

общий ход психологического и интеллектуального развития детей. В

частности, у детей формируются языковые навыки и компетенции, которые

являются основой для учебной деятельности и обеспечивают когнитивное

развитие в процессе обучения в школе. Коммуникативный подход также

предусматривает широкое использование форм и методов обучения (включая

игры), которые способствуют активизации различных языковых проявлений

детей.

Согласно современному взгляду, в соответствии с апробированной

методикой формирования речевой деятельности как формирования навыков

связной речи у детей дошкольного и школьного возраста (Т. А. Ладыженская,

В. К. Воробьева , В. П. Глухов , Б. М.и др.), психолингвистический подход к

анализу закономерностей формирования речевой деятельности в процессе

онтогенеза необходим для общего подхода к формированию навыков связной

речи у детей с умственной отсталостью.

Психолингвистический

подход

предполагает,

что

производство

непрерывной речи является оптимальным для фонологии. Это, в свою

очередь, определяет направление коррекционно-педагогической работы по

формированию речевых изречений обеспечивающих реализацию речевой

деятельности

и

осуществление

коммуникативных

процессов

через

продуцирование (сочинение) и анализ речевых изречений.

Согласно психолингвистической трактовке речевой деятельности (А.

А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), основными функциями речи являются

интеллектуальные действия, направленные на построение (конструирование)

речевых актов (в процессе говорения и письма) и восприятие и анализ (в

процессе слушания и чтения). Интеллектуальная часть речевого акта состоит

в основном из осмысленного представления окружающей действительности,

что было бы невозможно без участия всех основных психических функций и

операций.

С

точки

зрения

коррекционно-образовательного

процесса

и

необходимости коррекционного обучения, именно психолингвистический

подход

должен

"расставить

приоритеты"

в

выборе

и

обосновании

коррекционных речевых приемов для формирования навыков связной речи у

детей

с

нарушениями

развития

и

в

качестве

особого

направления

коррекционно-образовательных усилий .

Развитие связной речи у детей с умственной отсталостью - сложный

процесс, требующий использования специальных методик. а. В. Ястребов и

Т. П. Бесонова, работа по формированию связной речи у детей с

нарушениями развития на уровне начальной школы должна быть направлена

на развитие навыков построения непрерывных и единых высказываний,

навыков

программирования

смысловой

структуры

высказываний,

на

конкретные коммуникативные цели (доказательства, аргументы, слова,

рассказы по картинкам ) для выбора языковых средств построения

высказываний.

Для того чтобы создать связное рассуждение для младших школьников

с нарушениями интеллекта, необходимо планировать работу по основным

этапам [49].

Первый этап - это начальная подготовка в двух направлениях.

- интеллектуальное развитие, начинающееся с развития мышления;

- вербальное развитие: развитие вербального понимания, обогащение

словарного запаса, формирование грамматических категорий и коррекция

произношения.

Сроки, содержание и объем этого этапа зависят от уровня развития

языка

ребенка.

Завершение

подготовительного

этапа

всегда

явно

обусловлено способностью формировать предложения и самостоятельно

использовать фразы в устном общении.

Развитие языка и мышления осуществляется параллельно в форме игр

и упражнений, индивидуально или в небольших группах.

Развитие и совершенствование мелкой моторики рук и пальцев играет

особую роль на этом этапе и отрабатывается с помощью следующих

развивающих занятий.

- популярные пальчиковые игры ("ладушки", "фокусник" и т.д.); - игра

с тенью;

- практика набросков, рисования пером и раскрашивания;

(сказочные персонажи и русская детская поэзия).

- работа с ножницами: разрезание бумаги с контурами и без них;

- рисование простых фигур в воздухе одной рукой, одной рукой и

двумя руками вместе;

- ежедневная практика с пальцами.

На этом этапе последовательность речи развивается следующим

образом.

1. Развитие восприятия и понимания речи (инструкции, дневники и

указания, бытовые и досуговые ситуации, грамматические упражнения и

т.д.).

2. Развитие как экспрессивного языка, независимо от состояния фонем

и грамматических структур, с целью стимулирования желания ребенка

общаться посредством языка

3. Подготовка артикуляционного оборудования к артикуляционной

работе:

- развитие артикуляционной моторики;

- развитие базового фонологического восприятия и анализа гласных.

4. Формирование предложений в заданном порядке как первый шаг к

овладению связной речью:

- составлять предложения с картинками предметов и без них; с

моделями, предоставленными учителем, и без них;

- формирование предложений, показывающих агентство с вопросами и

без вопросов; с моделями и без моделей;

- строить предложения на основе одной картинки, а затем нескольких

картинок, с вопросами и без, со вспомогательными словами и без, с

моделями и без;

- вспомните и повторите 2-3 предложения, связанные со следующими

темами.

Вторая стадия развития связной речи характеризуется как стадия

зарождения. Только когда созданы условия для формирования связной речи в

виде предложений, можно сделать следующий шаг - начать работу над

разговорной речью.

В работе с разговорным дискурсом можно выделить три задачи:

1. Научить детей отвечать на поставленные вопросы (кратко и полно).

2. Научить их задавать вопросы.

3.

Тренировка

способности

вести

дискуссию

свободно

и

непринужденно (эта задача в основном психологическая).

Третий этап - производство монологической речи. Задача на этом этапе

- научить детей использовать слова и содержание связно и бессвязно,

логически

структурированно

и

полно,

точно

использовать

слова

и

содержание,

правильно

интерпретировать

грамматику

материала

и

самостоятельно и свободно строить объяснения.

1 Данный этап последовательного обучения фонике основан на

следующем подходе:

2. Нарративное обучение.

3. Повествование через наблюдение.

4. Методы обучения описанию игрушек.

5. Метод обучения описанию естественной истории.

6. Методы обучения рассказыванию историй по картинкам.

7. Обучающие игры с описанием визуального материала.

8. Истории из памяти.

9. Методы обучения рассказам, основанным на темах из личного

опыта; 10 Обучающие игры для тематических описаний.

10. Обучающие игры с описанием тем по памяти; 10 Обучающие игры

с описанием тем по памяти.

11. Методы обучения рассказам с использованием фантазии; 11

Методы обучения рассказам с использованием фантазии; 12 Методы

обучения рассказам по памяти; 13 Методы обучения рассказам по памяти; 14

Методы обучения рассказам по памяти.

12. Методика преподавания повествовательных игрушек.

13.

Методика

обучения

рассказыванию

историй

с

помощью

воображения на основе хорошо продуманной истории.

Обучение пересказу считается самым простым видом монологического

дискурса, так как он придерживается авторской композиции произведения,

используя готовые авторские сюжеты и готовые дискурсивные формы и

приемы. Структура нарративного обучения также делится на несколько

этапов:

1) Выбор текста. Критерии выбора текста:

- относительно небольшой масштаб;

- доступность детского контента;

- ясность композиции;

- простота сюжета;

- доступность языка;

- высокое моральное содержание;

-высокое художественное качество текста.

2)

Подготовка

-

это

интеллектуальная,

педагогическая,

психологическая

и

лингвистическая

подготовка

детей

к

обучению

имитационному письму.

Элементы подготовки:

- знакомство с материалом;

- наблюдение за картинками, относящимися к теме;

- наблюдение за природой и жизнью вокруг себя;

- рисование, коллаж и лепка;

-

словарные

и

грамматические

упражнения

на

лексический

и

грамматический материал рассказа;

- заучивание детских стишков и пословиц, которые помогают понять

содержание рассказа.

3) Обучение прямому счету:

- первое чтение без декламации и повествования;

- второе чтение с акцентом на декламацию и изложение;

- обсуждение содержания;

- методы работы с текстом;

- наблюдение за иллюстрациями;

- наблюдение за текстом;

- заполнение лишних или недостающих иллюстраций;

- указывание предложения в тексте к каждой иллюстрации;

- указывание и проговаривание каждого абзаца;

- словарные и грамматические упражнения;

- выбор лучшего варианта.

После обсуждения содержания и работы провести третье чтение

драматического текста. Работать в соответствии с планом:

- учитель предоставляет план;

- класс совместно разрабатывает план с учителем;

-

разрабатывается

план,

используя

ряд

картинок,

символов

и

пиктограмм из сюжета;

- детей просят запомнить;

- дети пересказывают историю строчка за строчкой;

- пересказывают историю с поддержкой или без нее, в соответствии с

планом.

1. Рассказывание историй оказывает глубокое влияние на развитие

детей, включая сенсорное развитие. Сложные психические процессы, такие

как мышление и воображение, развиваются на основе чувств и ощущений.

Когда предметы называют вслух, их легче идентифицировать, понять и

запомнить.

2. Описанию игрушек учат в основном через описание сказочных

персонажей. Прежде чем обучать описанию игрушек, необходимо провести

наблюдения, чтобы дети научились указывать на детали и особенности

игрушек и приобрели соответствующий словарный запас.

3. Методы обучения описанию природных объектов имеют важное

образовательное и развивающее значение, поскольку дети узнают о

природных объектах из своего жизненного опыта. Поскольку этим занятиям

предшествует

знакомство

и

обмен

игрушками,

эффективнее

сразу

использовать наборы предметов, в зависимости от количества детей в группе,

чтобы все они могли поделить эти предметы. По ходу рассказа дети сразу же

объясняют назначение предмета и правила его использования, а также

используют его для демонстрации действия, которое нужно выполнить.

Умение описывать предметы закрепляется на уроках конструирования,

занятий с картинками и экскурсий.

4. Методика обучения рассказыванию с картинками предусматривает

составление

описательных

рассказов

с

использованием

картинок

с

изображением предметов и учебных тем. Для старших групп в качестве

иллюстративного

материала

можно

использовать

детские

рисунки

и

аппликации, изображения пейзажей, натюрмортов, линзовидные картинки и

наборы линзовидных картинок и слайдов, картинки из собственной жизни, в

том числе портреты. Описания приложений, рисунков и фотографий в

основном представлены в форме игр ("Угадай, о ком я буду рассказывать с

помощью картинок", "Прогулка по выставке картин", "Урок с приложением

для мобильного телефона").

5. Обучающие игры, описывающие наглядный материал, обычно

имеют четкие правила, которые дети знают заранее. Соблюдение этих правил

является обязательным. Например, в игре "Угадай-ка" правило заключается в

том, чтобы описать объект, не называя его. Самые полезные материалы - это

те, которые находятся под рукой, поскольку каждый ребенок пытается

придумать историю "в своей голове", чтобы победить.

6. Истории памяти начинаются с коллективного переживания истории.

Этот тип повествования требует случайного запоминания. Эти истории

основаны на ярких и эмоциональных событиях, которые дети пережили

вместе. Чтобы урок прошел успешно, учитель должен задать детям

правильный эмоциональный тон. Учитель может задавать детям вопросы,

предоставлять им короткий рассказ и наглядные материалы: фотографии,

рисунки и т.д. Письмо - это специфический вид деятельности, в котором дети

дошкольного возраста отвечают на потребность передать свои переживания

надежным,

ясным

и

лаконичным

способом.

Переписка

детей

под

руководством учителя - важный инструмент нравственного и духовного

воспитания.

Письмо

является

высшей

формой

непрерывного

монологического выражения и требует планирования и последовательности.

7. Самое сложное в обучении ребенка рассказывать о личном опыте -

это перевести его впечатления в ясные и подробные предложения, потому

что аудитория обычно не знакома с описываемым предметом или событием.

Поэтому предлагаемые темы должны быть конкретными и связанными с

определенным вопросом. Абстрактные темы не вызывают в памяти ребенка

нужных ассоциаций; детям трудно анализировать собственный жизненный

опыт.

8. Широко используются дидактические игры, иллюстрирующие темы

памяти Игры-викторины. Похожие игры, в которых дети описывают

отсутствующие предметы: "Угадай, что это", "Когда это произошло".

Главное правило этих игр - описать основные (базовые) признаки объекта, не

называя его. В первых нескольких вопросах для определения этих

особенностей лучше всего использовать описание рассказа или пример

рассказа.

9. Обучение рассказыванию историй через воображение опирается на

еще

одну

психологическую

основу:

воображение

ребенка.

Задача

воображения - преобразовывать опыт. В воображении вновь объединенные

образы синтезируют идеи из памяти, знания из предыдущего обучения, что

требует полного развития аналитико-синтетических функций мозга. При

работе над повествованием необходимо следить за тем, чтобы творческое

воображение не превратилось в пустую фантазию. В процессе придумывания

историй у детей развивается критическое мышление (а может ли оно

развиваться?)

10. Важно, чтобы дети дошкольного возраста могли использовать

навыки, полученные в классе, в повседневной жизни.

11. Метод обучения, который учит младших школьников создавать

вымышленную историю на основе идей сюжета, композиционных идей (как

начать, как развить сюжет, как закончить) и раскрытия выражений

персонажей.

Роль учителя, его интерес к этой деятельности и поощрение детей

очень важны для развития лингвистического творчества детей.

Список литературы

1

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения

род-ному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед.

учеб. заведений. -- 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр

«Академия», 2000. - 400 с.

4

Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному

языку дошкольников [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед.

учеб. за-ведений / М. М. Алексеева, Б. И. Яшина. – 3-е изд., стереотип. – М.:

Изда-тельский центр «Академия», 2000. – 400 с.

5

Ахутина, Т. В. Порождение речи [Текст] / Т. В. Ахутина. – М.:

Акаде-мия, 1998. – 230 с.

6

Безруков О.А. Методика определения уровня речевого развития

детей дошкольного возраста /О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова. -М.: Каисса

2008. - 134 с.

12

Воронкова

В.В.

Воспитание

и

обучение

детей

во

вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс,

1994. – 416 с.

13

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи [Текст] / под

ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. – М., 1968. – 231 с.

18

Глухов,

В.П.

Методика

формирования

навыков

связных

высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. Учебно-

методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих

логопедов. / В. П. Глу-хов. - Изд. 2-е, переаб. и доп. - М.: В. Секачев, 2014.

28

Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского

языка /Т. А. Ладыженская. - М., 2000. - 254 с.

29

Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах

[Текст] / Р. И. Лалаева. – М.: Владос, 1999. – 281 с.

30

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования

наруше-ний устной речи у детей. -- М., 2004. -72с.

31

Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР /

Р.И. Ла-лаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.: Владос, 2004. - 304 с.

33

Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения

[Текст]: в 2 т. / А. Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. 1 Т. – 392 с.

34

Леонтьев,

А.

А.

Основы

психолингвистики

[Текст]А. А. Леонтьев. – М.: Академия, 2003. – 230 с.

37

Лурия, А. Р. Речь и мышление [Текст] / А. Р. Лурия. – М.:

Педагогика, 1979. – 400 с.

38

Лурия, А. Р. Умственно отсталый ребенок [Текст] / А. Р. Лурия. –

М.: Педагогика, 1960. –М203с.

48

Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника

[Текст] / С. Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. 192c.

49

Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой

пси-хического развития / Е.С. Слепович. - Минск: Изд-во Народная Асвета,

1999. - 64с.

50

Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его

коррекции: (дети с нарушениями интеллекта) [Текст] / Е. Ф. Соботович. –

М.: Классикс стиль, 2003. – 160 с.