РЕФЕРАТ

«Подготовка детей с нарушениями речи к обуче-

нию в школе»

Выполнил: Южанина Ирина Николаевна

г. Новокузнецк

2022

2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Характеристика понятия «готовность к школе»

5

2. Критерии готовности к школе

7

3. Характеристика детей дошкольного возраста с нарушениями речи

11

4. Особенности готовности к школе детей с нарушениями речи

14

5. Методические рекомендации для родителей по подготовке детей к школе с

нарушениями речи

15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

3

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в связи с введением образовательных стандартов и

ростом интенсивности процесса обучения возросли требования к уровню го-

товности детей, поступающих в школу. Реформа образовательной системы

обнажила проблемы в обучении, воспитании, диагностике и коррекции детей

с отклонениями в развитии речи. В большинстве случаев психолого-педаго-

гическая помощь детям с нарушением речи запаздывает, упускаются благо-

приятные сроки коррекции, что приводит к более выраженным нарушениям в

период школьного обучения (появлению дисграфий и дислексий) и увеличе-

нию сроков коррекционно-развивающей работы.

В современных условиях, когда происходит реальная замена учебно-

дисциплинарной модели образования на модель личностно-ориентирован-

ную, принципиально важным является понимание того, что учащийся вне за-

висимости от его возраста неизбежно оказывается полноценным субъектом

образовательного процесса. В то же время в современной, и прежде всего в

отечественной, педагогической психологии одним из наиболее активно раз-

вивающихся направлений как теоретических, так и непосредственно при-

кладных разработок является область исследования, которая условно может

быть названа «проблема готовности к школе» [4].

Необходимость своевременной коррекционной помощи с целью подго-

товки детей с нарушением речи к школьному обучению и обеспечению пол-

ноценного образования и максимальной реализации потенциальных возмож-

ностей поставило в разряд актуальных разработку методических рекоменда-

ций как для родителей, так и для педагогов по подготовке детей к школе с на-

рушениями речи.

Цель: изучить проблему готовности к школе детей дошкольного воз-

раста с нарушением речи.

Задачи:

4

1. Дать характеристику понятия «готовность к школе», раскрыть крите-

рии готовности к школе.

2. Основываясь на характеристике детей дошкольного возраста с нару-

шениями речи, выявить особенности их готовности к школе.

3. Представить методические рекомендации для родителей по подго-

товке детей к школе с нарушениями речи.

5

1. Характеристика понятия «готовность к школе»

В современной психолого-педагогической литературе понятие готовно-

сти к школе определяется как многогранное развитие личности ребенка и

рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: общее психологическое

развитие и формирование навыков учебной деятельности. Готовность к шко-

ле есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей

его дошкольной жизни. В настоящее время распространенной остается точка

зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем пси-

хической зрелости -- развитости отдельных психических функций, главным

образом характеризующих развитие ребенка в интеллектуальном и эмоцио-

нальном плане.

Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что го-

товность к школьному обучению заключается не столько в количественном

запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов.

По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению -- прежде

всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предме-

ты и явления окружающего мира.

В рамках подхода, продолжающего идеи Л.С. Выготского, психологи-

ческие особенности определяются с помощью характеристики ведущей дея-

тельности. Если готовность к школе является продуктом нормального разви-

тия ребенка в дошкольном возрасте, а ведущей деятельностью является игро-

вая, то логично рассматривать сформированность игровой деятельность в ка-

честве компонента готовности ребенка к учебной деятельности [3].

А. Анастази определяет понятие школьной готовности как «овладение

умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми

для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведен-

ческими характеристиками» [10]. Понятие «другие поведенческие характери-

6

стики» в данном случае довольно широко и может включать в себя неограни-

ченный ряд критериев.

Л..И. Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких

факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности,

познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готов-

ности принять социальную позицию школьника [8].

А.И. Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие

компоненты готовности к школе как мотивация, уровень развития познава-

тельной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированно-

сти механизмов волевой регуляции действий. Ученый считал, что готовность

к школе включает характеристики кризисного развития и комплекс новооб-

разований стабильного и кризисного периодов [1].

П.А. Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необ-

ходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управ-

ления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей

сознательное усвоение знаний таким моментом как «установление со взрос-

лым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной дея-

тельностью» [11].

Понятие психологической готовности является комплексным показа-

телем, регистрирующем изменения в познавательном, эмоционально-волевом

и социальном развитии.

В структуре психологической готовности принято выделять следую-

щие компоненты:

1) Личностная готовность. Включает в себя формирование новой соци-

альной позиции, выражается в отношении ребенка к деятельности, к другим

людям, к самому себе; сюда входит и определенный уровень мотивационной

и эмоционально-волевой сферы.

2) Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребенка

устойчивого внимания, дифференцированного восприятия, логического запо-

7

минания, словесно-логических операций, произвольности и интеллектуаль-

ной активности.

3) Социально-психологическая готовность. Включает в себя формиро-

вание речевой и коммуникативной активности.

4) Эмоциональная готовность. Включает эмоциональную устойчивость,

способность к эмоциональным переживания и анализу эмоций, их адекватно-

сти и способности к регуляции. Тесно связано с интеллектуальным развити-

ем развитие речи ребенка. Шести-семилетний ребенок должен не только

уметь формулировать сложные высказывания, но и хорошо понимать смысл

различных грамматических конструкций, в которых формулируются объяс-

нения на уроке, даются инструкции к работе, иметь богатый словарный запас

[7, 58].

Итак, «готовность к школе» является сложным по структуре, много-

компонентным понятием, в котором можно выделить три аспекта школьной

зрелости: интеллектуальный, личностный и социально-психологический.

2. Критерии готовности к школе

Вариативность программ обучения детей в школе сделала актуальной

задачу разработки критериев, по которым можно определить уровень готов-

ности ребёнка к обучению.

Американские психологи (Я. Йирасек и Керн) уделяют наибольшее

внимание исследованию интеллектуальных, эмоциональных и социальных

компонентов: в интеллектуальном развитии ведущими являются критерии

сформированности процессов познавательной деятельности и речевой функ-

ции, в эмоциональном -- способность к эмоциональной регуляции и наличие

эмоциональной устойчивости, в социальном -- коммуникативная активность,

адекватность самооценки, сформированность социальной позиции.

Другой подход к выделению критериев готовности к школе представ-

ляют отечественные психологи. Д.Б. Эльконин выделяет в качестве основных

8

критериев: сформированность функций замещения предмета, умение подчи-

няться правилам и инструкциям, сформированность операций мыслительной

деятельности [7].

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу каче-

ственных характеристик, позволяющих адаптироваться в школе, придержи-

вались А.В. Запорожец, В.С. Мухина. Они включали в понятие готовности к

обучению развитие самоконтроля и саморегуляции, произвольного поведе-

ния, умение решать интеллектуально-практические задачи продуктивными

способами деятельности [1].

Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сахонова разработали экспресс-диа-

гностику готовности к школе, основываясь на соединении психологического

и педагогического подходов. В их исследовании отмечалось, что для успеш-

ного обучения в школе ребенок должен иметь определенный уровень лич-

ностного, умственного и физического развития. Психологическая готовность

состоит из личностной, интеллектуальной и социально-коммуникативной.

Личностная готовность. Из всех характеристик и особенностей лично-

сти ребенка выделено три основных параметра.

Отношения со взрослыми: к концу дошкольного возраста поведение ре-

бенка становится более произвольным. Произвольность в общении со взрос-

лыми означает, что ребенок понимает условность учебной ситуации, видит

внутреннюю позицию, которую занимают взрослые в отношении с ним.

Отношение со сверстниками: это второй важный компонент личност-

ной готовности, его показателем в старшем дошкольном возрасте является

готовность ребёнка к сотрудничеству в совместной деятельности.

Отношение к себе: этот компонент связан с развитием самосознания,

что проявляется в изменении самооценки. Самооценка становится адекват-

ной.

Мотивационная готовность - наличие у ребенка желания учиться. Воз-

никновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом

9

подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о шко-

ле были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт

обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как

мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с по-

требностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении,

с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему об-

щественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или

познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности

и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями [10].

Интеллектуальная готовность. Наиболее важные показатели интеллек-

туальной готовности — это характеристики развития образно-логического

мышления и речи, способности детей старшего дошкольного возраста к ана-

лизу, сравнению, классификации предметов, установлению причинно-след-

ственных связей.

Социально-коммуникативная готовность. Наиболее важные показатели

социально-коммуникативной готовности — это характеристики межличност-

ных взаимодействий в группе, формирование конструктивных взаимодей-

ствий в процессе ведущей деятельности, появление коммуникативной актив-

ности в связи с расширением спектра и круга общения [6].

Обобщая все подходы и точки зрения на определение критериев готов-

ности детей к школьному обучению, можно выделить интегративные уровни:

- познавательного развития -- способность к дифференцированному

восприятию, к переключению и распределению внимания, к логическому за-

поминанию; овладение операциями мыслительной деятельности;

- речевого развития -- фонематических процессов, лексико-грамматиче-

ского строя речи, связности речи, словарного запаса;

10

- сформированности навыков учебной деятельности -- планирование,

самоконтроль и самооценка, действия по образцу и по инструкции, объём

оказываемой помощи;

- личностного развития -- произвольность поведения, способ выполне-

ния действий, познавательная активность, контекстность общения;

- эмоционального развития: эмоциональная устойчивость, сила и мо-

дальность эмоций, способность к эмпатии, эмоциональная децентрация.

Данные критерии делят готовность детей к школе на три уровня.

Высокий уровень -- ребенок определяет содержание задания, способен

проводить все словесно-логические операции, имеет высокий уровень всех

видов памяти, внимание устойчиво, способен к длительной его концентра-

ции, речь развивается без отклонений, ребенок контролирует собственную

деятельность на всех этапах работы, результат соответствует поставленной

цели, самооценка адекватна, использует рациональные продуктивные спосо-

бы, действия адекватны и осмысленны, ему нужна только организующая по-

мощь, он самостоятельно способен преодолеть трудности.

Средний уровень (характерен детям с задержками развития) -- трудно-

сти возникают при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения,

обобщения; сравнивая, ребенок не может выделить признаки сходства; обоб-

щение проводит на интуитивно-практическом уровне, словесно не обозначая

выделяемые понятия; восприятие недифференцированное, неспособность к

длительному напряжению и концентрации внимания, затруднения в запоми-

нании вербальной информации, фонетико-фонематическое недоразвитие

речи: дефекты звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха и

восприятия; не сформированы устойчивые способы самоконтроля и самоо-

ценки, ребенок не может адекватно оценить результаты своей деятельности

использует нерациональные способы, действуют методом проб и ошибок,

действия не всегда адекватны ситуации, помощь взрослого принимает и ис-

пользует ее при выполнении заданий. Взрослый разъясняет инструкции, пра-

11

вила и в ходе совместной деятельности показывает образец работы, эмоцио-

нальное состояние характеризуется истощаемостью организма из-за умствен-

ных нагрузок, эмоциональной неустойчивостью.

Низкий уровень (присущ детям с выраженными нарушениями интел-

лектуально-эмоционального развития) -- при выполнении заданий требую-

щих анализа, сравнения, обобщения, нужна развернутая помощь взрослого;

восприятие не целостно, искаженно; низкий уровень развития памяти, внима-

ние крайне неустойчиво, общее недоразвитие всех компонентов речи: дефек-

ты звукопроизношения, фонематических процессов, аграмматизмы в речевом

оформлении, не усвоение грамматических стандартов, речь не связная и од-

носложная; ребенок не контролирует собственную деятельность на всех эта-

пах работы, самооценка неадекватна, ребенок не замечает и не исправляет

ошибок, его эмоциональное состояние ухудшается по мере утомления или

неуспешности в выполнении заданий, эмоционально неустойчив, реактивен

[11].

Таким образом, кроме развития познавательных процессов: восприя-

тия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую

готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К по-

ступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые

умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того

чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы

каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том

числе и уровень развития речи.

3. Характеристика детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Дети с нарушениями речи — это дети, имеющие отклонения в развитии

речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи много-

образны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматическо-

12

го строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и

плавности речи.

Наличие у первоклассников даже слабых отклонений в фонематиче-

ском и лексико-грамматическом развитии ведет к серьезным проблемам в

усвоении программ общеобразовательной школы.

Формирование грамматически правильной, лексически богатой и фоне-

тически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавли-

вающей к обучению в школе, - одна из важных задач в общей системе работы

по обучению ребенка в дошкольных учреждениях и семье. Ребенок с хорошо

развитой речью легко вступает в общение с окружающими, может понятно

выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстника-

ми о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его

взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его харак-

тер. К 6-7 годам дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты

своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчи-

выми, раздражительными [2].

Дети с речевыми расстройствами нарушениями зачастую имеют функ-

циональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.

Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти

дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на ка-

челях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружение.

У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: наруше-

ние равновесия, координация движений, недефференцированность движений

пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего

и орального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются лю-

бым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздра-

жительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенно-

стью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и

т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется [4].

13

Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии,

навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается затормо-

женность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это

утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели.

Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии.

Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вяло-

сти либо, напротив, повышенной двигательной активностью.

Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и

произвольное внимание на протяжении всего урока.

Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они

проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по клас-

су, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбуди-

мы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачива-

ются на уроке [8].

Школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются толь-

ко дефектов произношения одного или нескольких звуков, как правило, учат-

ся хорошо. Такие дефекты речи обычно не сказываются отрицательно на

усвоении школьной программы. Дети правильно соотносят звуки и буквы, не

допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками звуко-

произношения. Среди этих учащихся неуспевающих практически нет.

Школьники с несформированной звуковой стороной речи (произноше-

ние, фонематические процессы), как правило, заменяют и смешивают фоне-

мы, сходные по звучанию или артикуляции (шипящих - свистящих; звонких -

глухих; твердых - мягких, р - л). Они испытывают трудности в восприятии на

слух близких звуков, не учитывают смыслоразличительного значения этих

звуков в словах (бочка - почка). Такой уровень недоразвития звуковой сторо-

ны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звукового со-

става слова и служит причиной появления вторичного дефекта (дислексии и

дисграфии как специфических нарушений при чтении и письме) [2].

14

У школьников наряду с нарушениями произношения звуков может на-

блюдаться недоразвитие фонематических процессов и лексико-грамматиче-

ских средств языка (общее недоразвитие речи). Они испытывают большие

трудности при чтении и письме, ведущие к стойкой неуспеваемости по род-

ному языку и другим предметам.

У таких детей произношение звуков чаще бывает смазанным, невнят-

ным, у них наблюдается ярко выраженная недостаточность фонематических

процессов, их словарь ограничен, грамматическое оформление устных вы-

сказываний изобилует специфическими ошибками; самостоятельное выска-

зывание в пределах обиходно бытовой тематики характеризуется фрагмен-

тарностью, бедностью, смысловой незаконченностью. Отклонения в разви-

тии устной речи создают серьезные препятствия при обучении грамотному

письму и правильному чтению. Письменные работы этих детей полны разно-

образных специфических, орфографических и синтаксических ошибок.

Таким образом, нарушение речи может значительно осложнить процесс

обучения в школе.

4. Особенности готовности к школе детей с нарушениями речи

Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи — это

сложное образование, в основе которого лежит коммуникативная готовность.

Уровень развития общения дошкольников со взрослыми определяет станов-

ление и умственных и волевых способностей детей. В общении у ребенка

формируется правильное отношение к учителю как носителю и проводнику

социально выработанных способов действия, норм поведения. Речь исполь-

зуется для установления контактов с окружающими, привлечения внимания к

себе, своим делам и переживаниям, для взаимопонимания, влияния на пове-

дение, мысли и чувства партнера и т.д.

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные наруше-

ния речи: ее недоразвитие, дизартрия, ринолалия, заикание. Тяжелые речевые

15

расстройства носят системный характер: страдает речь как целостная функ-

циональная система, нарушаются все ее компоненты (фонетико-фонематиче-

ская сторона, лексика, грамматический строй) [5].

Опираясь на требования начальной школы, с которыми дошкольники

столкнутся в школе, взяты за основу параметры готовности ребенка. До-

школьное учреждение выпускает детей, которые самостоятельно:

-управляют своим поведением;

-знают границы дозволенного;

-выполняют требования взрослого;

-участвуют в различной деятельности;

-умеют правильно произносить все звуки родного языка;

-способны делать звуковой анализ слов;

-развита память, произвольное внимание, зрительно-пространственное

восприятие;

-развита зрительно-моторная и слухо-моторная координация [9, 23].

5. Методические рекомендации для родителей по подготовке детей к

школе с нарушениями речи

Многие родители считают, что если ребёнок посещает детский сад —

значит подготовку к школе полностью обеспечивают его сотрудники. Дей-

ствительно, специально организованные занятия помогают детям подгото-

виться к школе. Но без помощи родителей такая подготовка будет неполной и

некачественной. Ребёнку требуется постоянное закрепление знаний: сделан-

ное дома он должен проверить и закрепить в детском саду и, наоборот, знани-

ями, полученными в детском саду, ему нужно поделиться с родителями.

Готовность ребёнка к школьному обучению во многом определяется

уровнем его речевого развития. У детей нередко наблюдается не резко выра-

женное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обыч-

но не привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем значительно за-

16

трудняет овладение письмом и приводит к появлению в нём ошибок, не под-

дающихся устранению обычными школьными методами. Обязательно подле-

жит проверке следующее:

1) правильность произношения всех звуков, особенно свистящих, ши-

пящих;

2) умение различать звуки речи на слух, т.к. оно является предпосылкой

овладения грамотой:

- если некоторые звуки кажутся ребёнку одинаковыми, то он будет за-

трудняться при выборе соответствующих этим звукам букв во время письма;

- к 6 годам ребёнок может назвать звуки, которые находятся в начале,

середине, конце коротких (из 3--4 букв) слов (дом, пол, соль ...);

3) словарный запас ребёнка 6 лет должен составлять не менее 2.000

слов:

- в словаре ребёнка должны присутствовать обобщающие слова: фрук-

ты, овощи, обувь, школьная мебель, посуда, транспорт, домашние и дикие

животные, их детёныши, профессии, инструменты, насекомые. Ребёнок дол-

жен уметь объяснить, что входит в каждую из перечисленных групп;

- ребёнок должен уметь подобрать как можно больше признаков и дей-

ствий к одному предмету с учётом его величины, веса, формы, цвета, вкуса,

запаха, температуры, материала и т.д., как этот предмет можно использовать;

- уметь подобрать к заданному слову слова, близкие по значению, а так-

же слова с противоположным значением;

4) умение активно пользоваться имеющимися словами, строить из них

предложения и связные высказывания (лампа -- лампы, стул -- стулья, лоб --

лбы):

- уметь согласовывать прилагательные с существительными, существи-

тельные с прилагательными, существительные с числительными (дерево ка-

кое?.., три шара, а пять -- ... ?);

- понимать и употреблять предлоги (на, в, под, около, из-за, из-под);

17

5) владение связной речью:

- умение ребёнка дать развёрнутый, понятный для постороннего чело-

века ответ на вопрос. Умение понимать связные высказывания, прослеживать

последовательность событий (попросить ребёнка пересказать сказку, содер-

жание мультфильма, рассказать о событии из его жизни, обратить внимание

на сохранность логической последовательности событий, правильность по-

строения самих предложений текста;

- умение составить рассказ по картине. В рассказе должны присутство-

вать начало, кульминация, конец. Ребёнок должен уметь закончить начатый

взрослым рассказ и т.д. [11].

Если не все показатели речевого развития, достаточные для обучения

ребенка в школе, сформированы у вашего ребенка на хорошем уровне, с ним

необходимо дополнительно заниматься.

В число основных компонентов коррекционного воздействия по фор-

мированию речевой готовности ребенка к школе входят сюжетно-ролевые

игры; игры с правилами; игры и упражнения, моделирующие учебные зада-

ния.

Совместная деятельность ребенка со взрослыми членами семьи вклю-

чает в себя:

- пересказ прочитанного рассказа с опорой на сюжетные картины, кото-

рые помогают удержать общую линию повествования;

- пересказ текста без наглядных опор;

- построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям;

- сочетание рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с

опорой на сюжетную цепь;

- создание общей сюжетной линии по схеме волшебных сказок.

Большое значение для психологической подготовки детей к учебной

деятельности имеет сюжетно-ролевая игра «Школа». Каждый ребенок дол-

жен обязательно побыть в роли ученика и в роли учителя. Последняя даст

18

ему возможность понять позицию настоящего учителя, что очень важно для

успешного обучения в школе. Старший член семьи показывает детям приме-

ры взаимодействия учеников между собой, учит их слушать друг друга, по-

нимать, подчинять индивидуальную деятельность задачам и целям коллек-

тивной [4].

Основное назначение дидактических игр -- способствовать усвоению и

закреплению у детей знаний, умений, навыков, развитию умственных

способностей.

Игры с предметами: «Похож -- не похож» (обнаружить два предмета и

доказать их сходство); «Вершки и корешки» (научиться составлять целое

растение из его частей).

Настольно-печатные игры: «Собери картинку» (складывание картинки

и вербализация изображенного на ней); «Где это можно купить?» (соотносе-

ние предметов, изображенных на маленьких картинках, с названиями магази-

нов на больших карточках).

Словесные игры: «Кто ты?» (быстрая реакция на названное слово,

«роль»); «Отвечай быстро». У детей закрепляется умение классифицировать

предметы (по цвету, форме, качеству); их приучают быстро думать и отве-

чать [8].

При организации игр и упражнений, моделирующих учебные задания

активность ребенка направляется на овладение способами действия, а не на

достижение практических результатов.

Полноценная деятельность в данном случае возможна лишь при

контроле самим ребенком выполнения задания (сличение с образцом, соотне-

сение с вербальной инструкцией). В завершение проходит оценка результа-

тов деятельности. Следовательно, эти упражнения содержат все компоненты

учебной деятельности и имеют большую дидактическую ценность.

Работа с образцом. «Выкладывание елочки». У детей формируется уме-

ние сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяю-

19

щему способ действия, и одновременно ориентироваться на зрительно вос-

принимаемый образец.

Выполнение задания по словесной 2-х кратной инструкции. «Рисование

домика лесника». У детей формируется умение внимательно слушать и четко

выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители;

развивается умение программирования предстоящей деятельности по вер-

бальной инструкции [5].

Когда дошкольник сталкивается со специально организованными вида-

ми деятельности, его отношение к ним зависит от эмоционального опыта.

Адекватное отношение к своим «пробам и ошибкам», активность в обу-

чении он проявляет в том случае, если взрослый с первых дней сумеет стать

для него помощником, наставником, а не контролёром и цензором. Критика и

раздражение мешают обучению, дети начинают бояться задавать вопросы. У

них может появиться «комплекс неудачника».

Создать позитивную установку в обучении можно, если будут учиты-

ваться следующие правила:

- дошкольник учится в игре, где активно и равноправно участвуют ро-

дители;

- обучение требует систематичности: 10--15 минут каждый день дадут

лучший результат, чем час-два в выходные дни;

- необходимо учитывать принцип «от простого -- к сложному». Нельзя

сразу научить ребёнка всему, что вы знаете и умеете. Каждый новый элемент

добавляется постепенно, когда предыдущие знания, умения уже усвоены.

Если ребёнок отвечает неуверенно, то вернитесь к простым заданиям, играм,

изменяя их содержание, но оставляя цель. Например, учите распознавать и

называть цвета. Когда один цвет усвоен, добавляется новый, а прежний за-

крепляется в игре «Чего не стало?»;

20

- не забывайте оценивать успехи, а при неудачах одобряйте действия

ребёнка словами: «Если бы сделал(а) так (показ, объяснение), то было бы ещё

лучше» [8].

Не рекомендуется родителям: самостоятельно ставить звуки детям, ру-

гать или наказывать детей за неправильное произношение, требовать пра-

вильного произношения (если звук не поставлен), акцентировать внимание

на дефекте, подсмеиваться над ребёнком, дразнить, сравнивать с другими

детьми.

Рекомендуется: давать образец правильной речи, стимулировать про-

цессы, способствующие становлению правильной речи: развивать артикуля-

ционный аппарат (арт. гим.), формировать фонематические процессы: анализ

и синтез, развивать общую и мелкую моторику, совершенствовать слуховое

внимание, укреплять здоровье ребёнка, создавать благоприятную коммуника-

тивную среду, соблюдать рекомендации специалистов.

21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многи-

ми зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследо-

вателями. Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отме-

чается рядом авторов, является достаточный уровень развития речи. Подго-

товка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни

ребенка.

Дети с нарушением речи развиваются по тем же законам, что и здоро-

вые, но при этом обладают значительно меньшими компенсаторными воз-

можностями для адаптации к окружающему миру. Поэтому такой ребенок ну-

ждается в длительном, правильно организованном коррекционном воспита-

нии, которое должно быть направлено на преодоление, компенсацию имею-

щихся в настоящее время нарушений и на предупреждение возможности их

возникновения в дальнейшем.

Особая роль в воспитании и обучении ребенка с нарушениями речи

принадлежит семье. Родители являются его первыми воспитателями, по-

скольку именно от них ребенок получает первые представления об окружаю-

щем мире, приобретает различные умения и навыки. Даже ребенок, посеща-

ющий специализированные учреждения, значительную часть времени прово-

дит в семье, поэтому родители должны продолжать работу по его обучению и

воспитанию, закреплять полученные умения и навыки в домашних условиях.

В связи с этим родители нуждаются в получении определенных знаний, что-

бы процесс реабилитации их детей проходил непрерывно и давал лучшие ре-

зультаты.

Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика ре-

чевого развития ребенка являются адекватные условия воспитания в семье и

раннее начало комплексной реабилитации. Поэтому родители должны рабо-

тать в тесном контакте со специалистами, реабилитологами. Методические

22

рекомендации помогут родителям лучше понять своего ребенка, научить

строить с ним свое общение и помочь более успешно подготовить его к шко-

ле.

23

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.

А. В. Запорожец - человек и мыслитель : воспоминания соратников,

учеников и друзей : материалы Междунар. юбилейн. науч. конф., посвящ.

100-летию со дня рождения А. В. Запорожца (12. 09. 1905 - 07. 10. 1981) /

сост. Л. А. Парамонова. – Москва : Карапуз-Дидактика, 2005. – 175 с.

2.

Баженова, Ю. А. Психологическая готовность к школе / Ю. А. Бажено-

ва. – Оренбург : Оренбургский государственный педагогический универси-

тет, 2018. – 100 с.

3.

Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – 1-е

изд. – Москва: Издательство Юрайт, 2020. – 168 с.

4.

Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушения-

ми : Учебное пособие для студентов дефектологических и психолого-педаго-

гических факультетов вузов / Под редакцией Л.А. Головчиц. – Москва : ООО

"ЛОГОМАГ", 2015. – 266 с.

5.

Жаков, Д. А. Основы специальной психологии : Учебное пособие / Д.

А. Жаков, В. А. Сивков, Е. В. Щеголева. – Вологда : Вологодский государ-

ственный университет, 2021. – 95 с.

6.

Крайникова Т., Вархотова Е.К. Экспресс-диагностика готовности к

школе. - М.: Генезис, 2019. – 127 с.

7.

Ледяев, М. Я. Психическое развитие детей раннего возраста / М. Я. Ле-

дяев, М. А. Иноземцева, О. В. Степанова. – Волгоград : Волгоградский госу-

дарственный медицинский университет, 2018. – 144 с.

8.

Научное наследие Л.И. Божович и современная психология образова-

ния : Сборник материалов международной научно-практической конферен-

ции, Москва, 24–25 сентября 2018 года. – Москва: ФГБОУ ВО МГППУ, 2018.

– 171 с.

24

9.

Обухова, Н. В. Семейное воспитание детей с нарушением речи :

Учебно-методическое пособие / Н. В. Обухова. – Екатеринбург : Уральский

государственный педагогический университет, 2019. – 128 с.

10.

Психодиагностика. Психометрические основы психодиагностики / А.

А. Жарких, Ю. В. Славинская, И. А. Ковальчук [и др.]. – Рязань : ИП Коня-

хин, 2020. – 152 с.

11.

Сорокоумова Е. А. Психология детей младшего школьного возраста.

Психология готовности к школе / Е. А. Сорокоумова. - М.: Юрайт, 2019. –

216 с.

25