Напоминание

Условия использования дидактической игры как средства формирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста


Автор: Шакирова Ольга Анатольевна
Должность: Воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ №125
Населённый пункт: Новокузнецк
Наименование материала: Творческая разработка
Тема: Условия использования дидактической игры как средства формирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста
Раздел: дошкольное образование





Назад




Департамент образования и науки Кемеровской области

ГОУ СПО Новокузнецкий педагогический колледж №2

Дидактическая игра как средство формирования ориенти-

ровки в пространстве у младших дошкольников

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:студентка группы 4-12

ОЗО Шакирова Ольга Анатольевна

Руководитель:Засыпалова Анаста-

сия Сергеевна, преподаватель пси-

хологии

2014

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретический анализ вопроса формирования ориентировки в

пространстве у младших дошкольников ……………………………………….6

1.1 Сущность ориентировки в пространстве в обучении и воспитании

дошкольников……………………………………………………………….…….6

1.2 Особенности формирования ориентировки в пространстве у млад-

ших дошкольников………………………………………………………...........11

1.3 Условия использования дидактической игры как средства формиро-

вания ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного

возраста……………………………………………………………………………

….....20

Вывод по 1 главе………………………………………………………….32

Глава 2. Изучение эффективности педагогических условий формирова-

ния ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста 33

2.1 Диагностика уровня сформированности ориентировки в про-

странстве

у

детей

младшего

дошкольного

возраста………………………………...34

2.2 Формирование ориентировки в пространстве у старших дошколь-

ников, посредством дидактической игры…………………………..…………36

2.3 Анализ работы по формированию ориентировки в пространстве у

старших дошкольников…………………………………………………….……42

Выводы по 2 главе …………………………………………………....….44

Заключение …………………………………………………………….....45

Список литературы …………………………………………………....…46

Приложение ……………………………………………………………....51

2

Введение

Формирование ориентировки в пространстве особо значимо для детей

дошкольного возраста в плане развития его самостоятельности, обеспечение

безопасного поведения, сохранение собственного здоровья и жизнедеятель-

ности организма. Поэтому важно начать формировать ориентировку в про-

странстве у детей младшего дошкольного возраста.

Однако в условиях педагогического процесса дошкольных учреждений

ориентировка в пространстве является довольно сложным явлением в силу

ряда объективных причин. К ним относятся: сочетание непосредственного

восприятия ребенком пространственных отношений и зависимостей (справа,

дальше, левее, выше, чем... и др.) и словесного обозначения их (где находит-

ся предмет относительно ориентирующегося, другого человека, объекта уда-

ленности и др.); отсутствие в речи ребенка слов, обозначающих про-

странственные категории, или неадекватное их использование, все это за-

трудняет ориентировку. При постоянной смене слов (понятий), обозначаю-

щих пространственные направления, в условиях передвижения ребенка среди

объектов окружающей среды; неизменным остается схема собственного тела,

что и обеспечивает точность ориентировки в ходе поисковых действий.

Вопросами формирования у детей ориентировки в пространстве зани-

мались такие известные педагоги – исследователи, как М. Фидлер, Т. И. Еро-

феева, В. Новикова, А. А. Столяр, Е. В. Сербина, О. М. Дьяченко, А. М. Ле-

ушина, В. В. Данилова и другие в рамках математической подготовке детей

младшего возраста.

Наиболее эффективным средством обучения и развития дошкольников

в младшем возрасте является дидактическая игра. Ноанализ литературы по-

казал, что использование дидактических игр с детьми младшего дошкольного

возраста недостаточно применяется при формировании ориентировки в про-

странстве. Исходя из этого, нами было выявлено противоречиемежду необ-

ходимостью формирования ориентировки в пространстве у младших до-

3

школьников и не достаточно выявленными педагогическими условиями эф-

фективного использования дидактической игры для решения этой проблемы

Противоречие позволило сформулировать проблемуисследования: ка-

ковы эффективные педагогическиеусловия использования дидактических игр

в процессе формирования ориентировки в пространстве у детей младшего до-

школьного возраста?

Тема курсовой работы «Дидактическая игра как средство формирова-

ние ориентировки в пространстве у младших дошкольников».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная

проверка эффективности педагогических условий использования дидактиче-

ских игр направленных на формирование ориентировки в пространстве у

младших дошкольников.

Объект исследования: формирование ориентировки в пространстве у

детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия использования дидак-

тической игры как средства формирования ориентировки в пространстве у

младших дошкольников.

Гипотеза: дидактическая игра как средство формирования ориентиров-

ки в пространстве у младших дошкольников будет эффективной:

- если будет составлена и реализована серия дидактических игр,

способствующих формированию ориентировки в пространстве у младших

дошкольников;

- если ребёнок будет активно включён в процесс использования дидак-

тических игр;

- если будут создаваться ситуации успеха обеспечивающие эффектив-

ное формирование ориентировки в пространстве.

Задачи исследования:

1)

Проанализировать теоретические основы педагогических усло-

вий использования дидактических игр в формировании ориентировки в про-

странстве у детей младшего дошкольного возраста;

4

2)

Выявить

уровень

сформированности

ориентировки

в

про-

странстве у младших дошкольников;

3)

Экспериментально

проверить

эффективность

педагогических

условий использования дидактических игр направленных на формирование

ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме ис-

следования, тестирование, эксперимент и наблюдение.

Теоретическая значимостьсостоит в том, что в работе представлен

анализ литературы по проблеме формирования ориентировки в пространстве

у детей младшего дошкольного возраста, на который могут опираться педа-

гоги дошкольных учреждений.

Практическая значимость состоит в том, что в работе подобрана се-

рия дидактических игр по формированию ориентировки в пространстве.

5

Глава 1. Теоретический анализ вопроса формирования ориенти-

ровки в пространстве у младших дошкольников

1.1Сущность ориентировки в пространстве в обучении и воспита-

нии дошкольников

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосред-

ственного

восприятия

пространства

и

словесного

обозначения

про-

странственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных

отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация

входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предме-

тов и их положения относительно тела ориентирующегося[45,с.22].

Восприятие пространства основывается на восприятииего глубины и

расположением предметов по отношению друг к другу, что требует специ-

ального рассмотрения.Одни предметы расположены от нас вверху, другие

внизу; одни дальше, другие ближе; одни справа, другие слева. В условиях,

когда мы можем опираться на дополнительные зрительные сигналы (расста-

новка вещей в коридорах, различный вид зданий на улицах), такая ориенти-

ровка в пространстве осуществляется легко. Когда эта дополнительная зри-

тельная опора устраняется (это имеет место, например, в совершенно одина-

ковых коридорах, на станциях метро, где имеются два ничем по виду не от-

личающихся противоположных выхода), такая ориентировка резко затрудня-

ется. Для обеспечения ориентировки в таком пространстве нужны добавоч-

ные механизмы, прежде всего выделение «ведущей» правой руки, опираясь

на которую человек и осуществляет сложный анализ внешнего пространства,

и системы абстрактных пространственных обозначений (правое - левое), ко-

торое, как показали психологические наблюдения, имеет социально-истори-

ческое происхождение.

6

На определенном этапе онтогенеза, когда ведущая правая рука еще не

выделена, и система пространственных понятий не усвоена, симметричные

стороны пространства долгое время продолжают путаться.

Сложный комплекс приборов, который лежит в основе восприятия про-

странства, требуетстоль же сложной организации аппаратов, осуществляю-

щих центральную регуляцию пространственного восприятия. Таким цен-

тральным аппаратом являются определенные зоны коры головного мозга,

или

«зоны

перекрытия»,

которые

объединяют

работу

зрительного,

тактильно-кинестетического и вестибулярного анализаторов.

В Словаре русского языка дано следующее определение слова «ориен-

тировка»: это выбор направления движения, умение разобраться в окружаю-

щей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представление о

расположении окружающих предметов[36,c.233]. Ориентировка - это слож-

ная познавательная деятельность, в которой участвуют различные психиче-

ские функции: узнавание, восприятие, наблюдение предметов и явлений, вос-

произведение прежних представлений, мышление и др.

Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познава-

тельную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как

восприятие, мышление, память.

Ориентировка в пространстве включает в себя ориентировку в

большом и малом пространстве. Начальный этап ориентировки в ограничен-

ном или малом пространстве это:

- ориентировка на собственном теле (знание частей собственного тела,

знание о пространственном расположении частей тела, обозначение располо-

жения частей своего тела соответствующими пространственными термина-

ми, сравнение реальных пространственных отношений с их отображениями в

зеркале);

- на плоскости стола (располагать предметы на поверхности стола сле-

ва направо и в названных направлениях, определять и словесно обозначать

пространственное расположение игрушек и предметов);

7

Начальная ориентировка в большом пространстве - это знакомство с

расположением объектов, составляющих близлежащее окружение ребенка в

помещении дома и вокруг него (ориентировка в квартире, в помещении, на

улице, использование терминов справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади,

далеко, близко и т.д.).

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний,

размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относи-

тельно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосред-

ственного

восприятия

пространства

и

словесного

обозначения

про-

странственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных

отношений между предметами).

В более узком значении выражение «пространственная ориентировка»

имеет в виду ориентировку на местности:определение «точки стояния» («Я

нахожусь справа от дома»);определение местонахождения объектов относи-

тельно ориентирующегося («Шкаф находится слева от меня»); определение

расположения предметов относительно друг друга («Мяч лежит под

столом»).

При передвижении человека пространственная ориентировка происхо-

дит

постоянно:постановка

цели

и

выбор

маршрута

движения

(направление);сохранение направления движения и достижение цели.

Пространственная ориентация необходима при передвижении. Только

при этом условии человек может успешно осуществить передвижение из од-

ного пункта местности в другой.Ориентировка эта требует всегда решения

трех задач: постановки цели и выбора маршрута движения (выбор направле-

ния); сохранения направления в движении и достижения цели.

«Ориентировка в пространстве» — один из разделов «Программы» по

развитию у детей элементарных математических представлений. Но это от-

нюдь не означает, что тема «Пространственные представления, навыки ори-

ентации» сугубо математическая.По мнению психологов и педагогов, овладе-

8

ние пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой по-

вышает результативность и качество познавательной деятельности — про-

дуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллекту-

альные способности. Ведь не секрет, что качество рисунка в значительной

степени определяется композиционным построением, эстетическая вырази-

тельность — симметрией, ритмичностью чередования элементов, овладение

пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений

— музыкально-ритмических, физкультурных. Освоение правил дорожного

движения совершенно невозможно без элементарных знаний о про-

странстве.Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ори-

ентации необходимы для подготовки детей к школе,

Ориентировка в пространстве совершается на основе использования че-

ловеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт

познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориента-

ции людей в предметно-пространственном окружении, включает как пред-

ставление о величине и форме, так и пространственное различение, и воспри-

ятие пространства, и понимание различных пространственных отношении

(определение положения предмета в пространстве между другими предмета-

ми, восприятие глубины и др.).

В более же узком значении выражение «ориентировка в пространстве»

имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой

в пространстве мыслится:

а) определение «точки стояния», т. е. своего местонахождения по от-

ношению к окружающим объектам (людям), например, «я нахожусь справа

от дома», «я стою между Вовой и Светой»;

б) локализация окружающих объектов относительно человека, то есть

определение местонахождения объектов относительно человека, ориенти-

рующегося в пространстве, например: «шкаф находится справа, а дверь - сле-

ва от меня», «окно справа, а стол слева от меня»;

9

в) определение пространственного расположения одного объекта от-

носительно другого, пространственных отношений между ними, например, в

ограниченном пространстве стола: «справа от меня — карандаш, слева — бу-

мага», «направо от куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч».

Изучая сущность ориентировки в пространстве в обучении и воспита-

нии дошкольников, мы пришли к следующим выводам:

Понятие «ориентировка» означает выбор направления движения, уме-

ние разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым

признакам представление о расположении окружающих предметов. Ориенти-

ровка в пространстве включает в себя ориентировку в большом и малом про-

странстве. Начальная ориентировки в малом пространстве это ориентировка

на собственном теле; на плоскости стола; на листе бумаги. Начальная ориен-

тировка в большом пространстве - это знакомство с расположением объек-

тов, составляющих близлежащее окружение ребенка в помещении дома и во-

круг нег.

Сущностью ориентировки в пространстве в обучении и воспитании до-

школьников является оценка расстояний, размеров, формы, взаимного поло-

жения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося. Раз-

витие умений ориентироваться в расположении предметов «от себя», «от

другого объекта» происходит в период дошкольного возраста. Показателем

развития пространственных представлений является постепенный переход от

использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета («на

себе») к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других

объектах»).

10

1.2 Особенности формирования ориентировки в пространстве у млад-

ших дошкольников

Вопросами формирования у детей представлений о пространстве зани-

мались такие известные педагоги-исследователи, как М. Фидлер, Т. И. Еро-

феева, В. Новикова, А. А. Столяр, Е. В. Сербина, О. М. Дьяченко, А. М. Ле-

ушина, В.В. Данилова и др.

Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки

пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и назы-

вает правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс

восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени

способствует совершенствованию пространственных отношений, направле-

ний (А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.)

А. А. Люблинская считала, что «чем точнее слова определяют направ-

ление, тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти про-

странственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмыс-

ленной логичной и цельной она становится для ребенка» [25,c. 18].

В понятие «пространственная ориентировка» ребенка дошкольного

возраста включается следующие темы:

1)

ориентировка «на себя»; освоение «системы собственного тела»;

2)

ориентировка «на внешних объектах»; выделение различных сто-

рон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых, слева, справа,

сверху, снизу. Направление определяется в статике, с обязательным называ-

нием;

3)

освоение и применение словесной системы отсчета по основным

пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо —

налево;

4)

определение расположения предметов в пространстве «от себя»,

когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте (близко распо-

11

ложены, находятся на значительном расстоянии (видимом);

5)

определение собственного положения в пространстве («точки

стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локали-

зуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6)

определение пространственного размещения предметов относи-

тельно друг друга (использование в речи предлогов и наречий);

7)

определение пространственного расположения объектов при ори-

ентировке на плоскости (листа, стола), в двухмерном пространстве; опреде-

ление их размещения относительно друг друга и по отношению к плоскости,

на которой они размещаются.

8)

Различение направлений в движении. Ориентировка в уличном

движении.

В ходе изучения пространства дети осваивают значения предлогов и

наречий, отражающих пространственные отношения. Это предлоги, отража-

ющие многообразие пространственных отношений между предметами, меж-

ду человеком и предметами, указывающие направление движения к тому или

иному предмету или на расположение предмета в процессе движения.

К первой группе относятся пространственные предлоги «на», «в», «сза-

ди», «впереди», «за», «напротив» и др. Внутри этой группы имеются свои от-

личия; передающие оттенки пространственных отношений между предмета-

ми. Например, предлог «на» обозначает пространственное положение пред-

мета на поверхности. Предлог «в» указывает на положение «внутри» полого

предмета, который является вместилищем другого предмета.

Пространственные отношения между предметами отражаются с помо-

щью предлогов «под», «над», «впереди», «перед», «за», «сзади». С одной сто-

роны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому,

а с другой — направление движения по отношению к другому предмету.

Предлоги «впереди» - «сзади», «вблизи» - «вдали», «напротив» - «за»,

несмотря на то, что они указывают противоположные пространственные от-

12

ношения между предметами, имеется общий оттенок — они указывают на

близость одного предмета к другому.

В другой паре предлогов — «впереди» - «за», также отражающих про-

тивоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в

них подчеркивается некоторая отдаленность в расположении предметов

(впереди — лес; мой детский сад — за магазином).

Пространственное расположение человека (предмета) лицом (лицевой

стороной, фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом

«против» («напротив»). Применения этих предлогов указывает на близость

расстояния между ними (дети построились в два ряда напротив друг друга).

Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов

или лиц указывается с помощью предлогов «среди», «вне», «посреди». На

расположение чего-либо в центре указывают предлоги «между», «вокруг».

Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых передается

направление движения в пространстве. В предлогах «к», «из-за» отражается

направление движения к тому или иному предмету. Движение по поверхно-

сти передается с помощью предлогов «по», «через». Предлоги «вдоль» и «по-

перек» указывают на расположение предметов в процессе движения или ка-

кого-либо действия (вдоль дороги; вдоль стены; поперек дороги лежало брев-

но).

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений ис-

пользуются наречия. Одни из них показывают направление движения и отве-

чают на вопрос «Куда?» (сюда, туда, налево, направо, вправо, вперед, назад,

наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.).Другие указывают направление

обратного движения и отвечают на вопрос «Откуда?» (отсюда, оттуда, слева,

справа, спереди, сзади, сверху, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду

ит. д.).

Третья группа пространственных наречий обозначает место действия,

отвечает на вопрос «Где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, по-

зади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, по-

13

всюду и т. д.).

На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навы-

ков ориентировки в пространстве. Ребёнок уже в раннем детстве хорошо

овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов.

Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отно-

шений между предметами от самих предметов. Образование представлений о

предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представле-

ний о пространстве, и служит их основой.

В возрасте от года до трёх лет, по мнению Венгера Л.А., развитие ори-

ентировки в пространстве у детей идёт через занятия конструированием, леп-

кой, аппликацией, рисованием [10,c.44]. Занимаясь такими видами деятель-

ности, усваивают такие внешние свойства предметов, как форма, размерные

и пространственные отношения.

В Программе воспитания и обучения в детском саду говорится, что до

двух лет у детей формируется умение называть предметы ближайшего окру-

жения в естественной среде, на картинках; пользоваться предлогами «в»,

«на», «за» [39,c.40].

В трёхлетнем возрасте, считает Васильева М.В., дети способны разли-

чать пространственные направления от себя. В Программе тема «ориентиров-

ка в пространстве» детей младшей группы располагается в разделе «Развитие

элементарных математических представлений», где говорится, что детей учат

ориентироваться в расположении частей своего теля (голова, нога, правая /

левая рука) и в соответствие с этим различать пространственное направление

от себя: справа - слева, впереди (спереди) - позади (сзади), вверху – внизу

[39,c.79].

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые

усваивает трёхлетний ребёнок, связаны с его собственным телом. Оно яв-

ляется для него центром, «точкой отсчёта», по отношению к которой ребёнок

только и может определять направления. Под руководством взрослых дети

начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает

14

как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую,

здороваюсь. Значит, она правая». Определить положение других частей тела

в качестве «правых» или «левых» удаётся ребёнку только по отношению к

положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз

младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает её, отводит

в сторону и т.п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое»

кажутся ребёнку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом

то, что для него находится справа, для другого может находиться слева

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребёнок тоже отно-

сит только к себе. Дети соотносят пространственные направления с опреде-

ленными частями собственного тела (вверху - там, где голова, а внизу - где

ноги; впереди - где лицо, глаза, а сзади - где спина; слева - где левая рука,

справа --где правая), так же различают противоположные направления (внизу

- вверху, спереди - сзади, слева справа). Дальнейшее развитие ориентировки

в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения

между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от

него, между другими и т.д.).

Умение различать части своего тела развивается в повседневной жизни.

В процессе умывания, одевания воспитатель, называя части тела, учит разли-

чать правую и левую руку, во время обеда - держать ложку в правой руке, а

хлеб в левой; предлагает показать, где правое (левое) ухо; объясняет, что ле-

вые нога, глаз, ухо расположены с той стороны, где левая рука, а правые глаз,

нога, ухо - там, где правая.

Дети четырехлетнего возраста, по мнению Васильевой М.В., могут

определять расположение одной-двух игрушек, находящихся в противопо-

ложных от них направлениях: впереди - сзади, справа - слева. Через некото-

рое время дети справляются с подобным заданием, но уже с большим коли-

чеством игрушек (до четырёх) [39,c.79]. Также дети этого возраста умеют

передвигаться в заданном направлении.

Большое значение в образовании представлений о пространственных

15

отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет

продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребёнок моделирует не только

формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисун-

ке, определённым образом располагая изображения людей и предметов на

листе бумаги. Дети, как считает Васильева М.В., должны уметь ориентиро-

ваться на листе бумаги [39,c.80]. Они овладевают умением раскладывать

определенное количество предметов в указанном направлении: и верхней,

нижней части листа, слева, справа, посередине и пр. Дети учатся употреблять

слова для обозначения положения предметов на листе бумаги, на столе, на

полу (слева от, справа от, выше - ниже, ближе - дальше, около, из-за, вдоль).

Мусейибова Т.А. рассмотрела генезис отражения пространства у детей

дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений

у детей о местности и пространственных отношений между предметами на

ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре

уровня понимания детьми пространства:

1. на первом этапе ребёнок выделяет только те предметы, которые кон-

тактно близки к нему, а само пространство ещё не выделяется;

2. на втором этапе ребёнок начинает активно использовать зрительную

ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдель-

ных участков в нём;

3. третий этап характеризуется осмыслением удалённых от ребёнка

объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве;

4. на четвёртом этапе отражение пространства носит уже более целост-

ный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях,

местоположение объектов в их взаимосвязи и обусловленности [31,c.37].

Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве

дискретно, как отдалённые друг от друга и не связанные с пространством, то

позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, нахо-

дящимися в нём.

А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия про-

16

странства, выделила три категории усваиваемых ребёнком знаний о про-

странстве:

1. понимание удалённости предмета и его местоположения;

2. определение направлений;

3. отражение пространственных отношений [25,c.72].

При этом она дала характеристику развития восприятия пространства

как процесса активного практического взаимодействия ребёнка и окружаю-

щей действительности.

Итак, только к концу дошкольного возраста (да и то далеко не у всех

детей) складывается ориентировка в пространстве, независимая от собствен-

ной позиции, умение менять точки отсчета. Такая ориентировка может быть

сформирована у детей при помощи обучения, в котором они сами меняют

пространственные отношения между предметами, рассматривают их с

разных позиций и обозначают словесно.

Первоначальной задачей формирования ориентировки в пространстве у

младших дошкольников является освоение ребенком ориентировки на соб-

ственном теле: ориентировка «на себе», умении ориентироваться в пред-

метно-пространственном окружении «от себя», а затем и от любых других

объектов, от другого человека («на внешних объектах»).

Ориентировки «на себе», «от себя», применение их на различных пред-

метах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предло-

гов, как «в», «под», «на», «за». Предлог «на» обычно ассоциируется с верх-

ней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог «под» – с нижней сто-

роной; предлог «в» воспринимается как указание на расположение внутри ка-

кого-либо объекта.

Направление «вверх – вниз» («вверху – внизу») позволяет ребенку уяс-

нить такие ориентировки, как «над» и «под», «посередине» и «между» при

расположении группы предметов по вертикальной линии.Направления

«направо – налево» («справа – слева») помогает лучше понять про-

странственные отношения, определяемые словами «рядом», «посередине» и

17

«между», «сбоку» или «с краю».Направление «вперед – назад» («впереди –

сзади») способствует уяснению таких пространственных отношений, как

«впереди», «перед», «напротив», «за», «позади», «посередине» и «между»

при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки от-

счета.

Итак, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи

характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении

ориентировки «на себе» и «на внешних объектах».

Ориентировка в пространстве у детей дошкольного возраста развивают

в различных видах деятельности: на занятиях по математике, музыкальных и

физкультурных занятиях, в продуктивной и игровой деятельности, во время

режимных процессов: утренней гимнастике, во время умывания, одевания,

приема пищи.

Таким образом, особенности формирования ориентировки в про-

странстве у младших дошкольников состоят в том, что ребенок осваивает

пространство, примеривая реальное расположение объектов к точке отсчета -

собственному телу.Сначала педагог учит отличать пространственные направ-

ления «от себя» (правая, левая рука, игрушки справа, слева), затем учит ори-

ентировки на собственном теле («на себе» - пространственного расположе-

ния отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-про-

странственном окружении «от себя») и наконец, учат различать основные

группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево).

Изучая проблему формирования ориентировки в пространстве у млад-

ших дошкольников, было выявлено, что этим вопросом занимались В.В. Да-

нилова, Г.Н. Годинай, З.А. Михайлова, А.А. Столяр, Э.Г. Пилюгина, Е.И.

Щербакова в рамках элементарного математического развития; В.Н. Аване-

сова, Н.Н. Поддъяков, А.В. Запорожец и др. в рамках сенсорного воспитания

детей младшего дошкольного возраста. Все ученые пришли к выводу, что

первоначальной задачей является освоение ребёнком ориентировки на соб-

ственном теле, которая основывается на знании пространственного располо-

18

жения отдельных частей своего тела, а затем ориентировке пространства, где

точкой отсчета становится сам ребенок, то есть «от себя».

Перед педагогом ставят следующие задачи по ознакомлению детей,

младшей группы, с ориентировкой в пространстве:

-Учить отличать и называть правую и левую руку, раскладывать пред-

меты (игрушки) правой рукой слева направо – на всех занятиях вне занятий;

-Учить отличать пространственные направления от себя: впереди

(вперед) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо);

-Учить детей ориентироваться «на себе», иными словами ребенок дол-

жен овладеть умением самостоятельно выделять «на себе» стороны справа,

слева, вверху и т. д.

19

1.3 Условия использования дидактической игры как средства фор-

мирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольно-

го возраста

Игра — ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста.В

игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю

систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения дей-

ствительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали ис-

следования Д.Б. Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всех де-

тей, она - образование историческое [49,c.7].

В дошкольном детстве игра занимает важное место в развитии ребенка.

В 2-3 года игровой интерес выражен еще не достаточно. Игра в этом возрасте

кратковременная и сводится в основном к воспроизведению различных игро-

вых действий. В это время начинается формирование у детей понятий о ве-

личине, форме, цвете. В возрасте 3-4 лет дети могут уже обозначать величи-

ну предмета (большой, маленький), называть основные цвета, некоторые гео-

метрические фигуры. Формируется понятие о количестве предметов (один,

два, много). Дети уже могут выполнять относительно сложные задания.

Например, при собирании пирамидок с учетом величины колец дети перехо-

дят от способа проб и ошибок к «примериванию», зрительному соотнесению.

Появляется избирательность к игрушкам. Игра усложняется, появляется в

ней элемент сюжета. В связи с этим работа по формированию у дошкольни-

ков элементарных математических представлений начинается со второй

младшей группы. В младшем дошкольном возрасте детей знакомят со спосо-

бами установления пространственных отношений между предметами реаль-

ного мира.

Воспитатель заботится не только о прочном усвоении детьми знаний,

предусмотренных программой, но и о развитии у них интереса к математиче-

ским знаниям, самостоятельности и гибкости мышления, смекалки и сообра-

зительности, умения делать простейшие обобщения, доказывать правиль-

20

ность тех или иных суждений. Дети учатся кратко и точно отвечать на вопро-

сы, делать выводы, пользоваться грамматически правильными оборотами

речи. Все это является содержанием математического развития дошкольника.

Известно, что ведущим видом деятельность ребенка дошкольного воз-

раста является игра. Поэтому процесс обучения дошкольников основан на иг-

ровой деятельности. При этом существующая, в настоящее время идея «само-

ценности дошкольного детства», предупреждает, что «попытка подчинить

игру дидактическим задачам грозит, с одной стороны, нарушить статус игры

как средства детского самовыражения и роль игры как детского вида самоде-

ятельности; а с другой – не способствует формированию у ребенка понима-

ния

(осознания)

роли

учения

как

самостоятельного

и

самоценного

процесса»[5,c.230].

Но в раннем детстве все же именно игра является ведущим методом

математического развития дошкольников. Ведь приобретение ребенком зна-

ний происходит не только в повседневной жизни (прежде всего в результате

общения со взрослым), но и путем целенаправленного обучения (на занятиях

по формированию элементарных математических знаний). Связующим зве-

ном становится игра, в которой ребенок оперирует, сначала под руко-

водством взрослого, а затем самостоятельно, математическими знаниями и

умениями. А элементарные математические знания и умения детей и следует

рассматривать как главное средство математического развития.

В словаре иностранных слов термин «дидактика» (от греческого

didaktikos, что значит «поучительный») определяется как «часть педагогики,

разрабатывающая теорию образования и обучения, а также воспитания в про-

цессе образования» [44,c.167]. Исходя из этого «дидактический» - это «по-

учительный, наставительный». А значит и дидактическая игра, это игра через

которую ребенок чему-то учится, через которую взрослый может передать

ребенку определенные знания, воспитывает его.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают ум-

ственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами

21

находят решения, преодолевая при этом определённые трудности. Ребёнок

воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую; это повышает

его умственную активность.

Дидактическая игра - одни из методов обучения и умственного воспи-

тания детей. Ее содержание определяется программными задачами и связано

с содержанием занятий и наблюдений в повседневной жизни. Первоначаль-

ное знакомство ребенка с предметами и их свойствами происходит в реаль-

ной жизни. В дидактических играх эти знания закрепляются, а представления

уточняются».

По мнению А.К. Бондаренко, Н.И. Соколенко именно дидактическая

игра неразрывно связана с дошкольным обучениемГ.А.Тумакова, Г.С.-

Швайко, Г.М.Ляминауказывают на необходимость использования дидактиче-

ской игры в процессе воспитания детей в дошкольном учреждении. Как

утверждает Ю.Н. Карандашев, одним из средств воспитания и обучения до-

школьников является совместная деятельность в игре, где дети активно об-

щаются, взаимодействуют в процессе распределения обязанностей, выполне-

ния самих игровых действий, обсуждения результатов [18,c.24]. В различных

видах дидактических игр содержатся истоки раннего выявления способно-

стей, нравственных качеств личности.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в

двух видах: игры - занятия и дидактические или автодидактические игры. В

первом случае ведущая роль принадлежит педагогу, который использует иг-

ровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования.

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана и

осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее

правилам и действиям [45,c. 41].

Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие тре-

бования к ним:

1.

Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные

для развития детей и их воспитания.

22

2.

В дидактической игре обязательно наличие увлекательной зада-

чи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых

трудностей.

3.

Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шут-

кой, юмором. Увлечение игрой мобилизует деятельность, облегчает выполне-

ние задачи.

Задача педагога - выбрать наиболее эффективные методы и приемы ор-

ганизации дидактических игр.Создание условий самореализации ребенка во

взаимоотношениях в совместной, увлекательной деятельности, должны вы-

ступать эффективным средством выражения индивидуальности ребенка в

группе сверстников [4,с.29]

Современные педагоги считают, что организация и руководство дидак-

тическими играми осуществляются в трех направлениях: подготовка к прове-

дению дидактической игры, ее проведение и анализ.

М.М. Алексеева отмечает, что, планируя занятия, включающие дидак-

тические игры, необходимо учитывать не только программное содержание,

но и игровые задачи, действия и правила игр[1,c.13] В противном случае

происходит процесс разрушения дидактической игры как особого средства

образовательной работы.

Обязательными структурными элементами дидактической игры яв-

ляются:

- обучающая и воспитывающая задача,

- игровые действия и

- правила.

Обучающая (дидактическая) задача для детей формируется как игровая

задача, в которую заложена «программа» игровых действий. Игровая задача

часто бывает заложена в названии игры: «Узнай цвета», «Поймай рыбку»,

«Сложи картинку».

Игровые действия – это способы активности ребенка в игре (например,

разобрать и собрать матрешку).

23

Игровые правила обеспечивают организацию игрового действия, игро-

вого поведение детей. Правила могут разрешать, запрещать, предписывать

что-то детям в игре, при этом делают игру занимательной, напряженной.

Определяя правила игры, важно ставить детей в такие условия, при которых

они получали бы радость от выполнения задания.

Между тремя компонентами структуры дидактической игры существу-

ет тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила

помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

Конечно, подлинная игра основана на самостоятельности и самоорга-

низации детей. Но наличие готового содержания и фиксированных правил

облегчает объединение в игре.

Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном про-

цессе, через ее правила и действия у детей формируется корректность, добро-

желательность, выдержку.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что вы-

полнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми дей-

ствиями.Виды (типы) игр подразделяются по характеру используемого мате-

риала, педагогической ценности и места в разных возрастных группах.

Дидактические игры с предметами и игрушками;

Настольно-печатные дидактические игры;

Словесные дидактические игры.

По мнению С.Л. Новоселовой,в подготовку дидактической игры вхо-

дит определение

- игры в соответствии задачами воспитания и обучения,

- наиболее удобного времени проведения игры(в процессе организован-

ного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных

процессов время);

- выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая дру-

гим;

24

- количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивиду-

ально);

- подготовка дидактического материаладля выбранной игры (игрушки,

разные предметы, картинки);

- подготовка к игре самого педагога: изучение и осмысление своего ме-

ста в игре, методов руководства игрой;

- подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, необходимыми для

решения игровой задачи [34,c.33].

Проведение дидактических игр включает:

- ознакомление детей с содержанием игры, дидактическим материалом

(показ предметов, картинок, краткая беседа);

- объяснение хода и правил игры, при этом обращается внимание на

поведение в соответствии с правилами игры, их четкое выполнение;

- показ игровых действий;

- определение роли педагога в игре – участие в качестве играющего, бо-

лельщика или арбитра. Мера участия педагога определяется возрастом детей,

уровнем их подготовки, сложностью задачи, правил.

- подведение итогов игры.

Не менее важен и самокритичный анализ проведенной игры, помогаю-

щий варьировать игру в дальнейшем, обогащать ее новыми материалами.

Воспитание и обучение детей посредством дидактических игр возмож-

но во всех видах деятельности. Дидактические игры позволяют детям овладе-

вать наиболее сложным программным материалом.

Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего, преду-

сматривает отбор и продумывание их программного содержания, чёткое

определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном

процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно долж-

но быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности,

самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов

25

решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения

между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.

Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воз-

действия на дошкольников. Например, выступая в качестве участника игры,

он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу, сопере-

живает с ними радость игры. Иногда педагог рассказывает о каком- либо со-

бытии, создаёт соответствующее игровое настроение и поддерживает его по

ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режис-

сёр, сохраняя и уберегая её самодеятельный характер, руководит развитием

игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведёт их к

определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую деятельность,

педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает удивление,

шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т.п. Но необходимо по-

мнить об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить иг-

ровое начало, придать дидактической игре характер занятия, а, с другой,

увлёкшись занимательностью, уйти от задачи обучения. [37,c.113]

В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного

расширения и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициа-

тивой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах уста-

новленного времени - большое искусство. Воспитатель уплотняет время,

прежде всего, за счёт сокращения своих объяснений. Ясность, краткость опи-

саний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и вы-

полнения решаемых задач.

Заканчивая игру, педагог должен вызвать у детей интерес к её продол-

жению, создать радостную перспективу. Обычно говорят, что в следующий

раз будем играть ещё лучше, или новая игра будет ещё интереснее. Воспита-

тель разрабатывает варианты знакомых детям игр и создает новые - полезные

и увлекательные[45,c. 37].

Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время,

которое отводится в режиме на занятия. Важно установить правильное соот-

26

ношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь

и место в едином педагогическом процессе.

Дидактические игры иногда предшествуют занятиям; в таких случаях

целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержани-

ем занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить

самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в

игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях мате-

риал.

При подготовке дидактических игрследует учитывать:

- выбор времени - утром до завтрака, между завтраком и занятием, в

перерывах между занятиями, на прогулке, во второй половине дня.

- учитывать характер предстоящего занятия

- педагог должен заботиться об усложнения игр, расширения их вариа-

тивности (возможно придумывание более сложных правил).

- новые игры, взятые на занятии, затем проходят в блоке совместной

деятельности с детьми и используются детьми в их самостоятельной деятель-

ности;

- как средство преодоления различных трудностей в умственном разви-

тии детей, необходимо планировать использования дидактических игр в ин-

дивидуальной работе с детьми.

Для детей раннего возраста дидактическая игра является наиболее под-

ходящей формой обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем

году жизни малышей привлекают многие предметы и явления окружающей

действительности, происходит интенсивное усвоение родного языка. Удовле-

творение познавательных интересов детей третьего года жизни, развитие их

речи требуют сочетание дидактических игр с целенаправленным обучением

на занятиях, осуществляемым в соответствии с определённой программой

знаний, умений, навыков.

Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное

сочетание наглядности, слова воспитателя и действия самих детей с игрушка-

27

ми, игровыми пособиями, предметами, картинками и т.д. К наглядности от-

носятся: 1) предметы, которыми играют дети и которые составляют матери-

альный центр игры; 2) картинки, изображающие предметы и действия с

ними, отчётливо выделяющие назначение, основные признаки предметов,

свойства материалов; 3) наглядный показ пояснение словами игровых дей-

ствий и выполнение игровых правил[7,c. 15].

Для детей младшего дошкольного возраста используются дидактиче-

ских игры с парными картинками, картинное лото, домино с тематическими

сериями картинок и др. Воспитатель делает начальный показ игровых дей-

ствий, затем дети делают пробный ход. При этом детям раздаются поощри-

тельно-контрольные значки (жетончики, фишки), что так же входит в фонд

наглядных средств, которые используются для организации игр и руко-

водства ими.При помощи словесных пояснений, указаний, воспитатель

направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления,

расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников,

овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенство-

ванию игровых действий[45,c. 37].

Таким образом, дидактические игры это игры обучающие. В отличие от

других видов детских игр дидактические игры создаются взрослыми в целях

воспитания и обучения детей. Безусловно, для взрослого обучающая функ-

ция дидактической игры осознана, в то время как для ребенка воспитательно-

образовательное значение дидактической игры не осознается, а реализуется

через игровую задачу, игровые действия, правила.

Особенностью дидактических игр является то, по определению А.Н.

Леонтьева, что «дидактические игры представляют собой переходную форму

к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры

способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных

операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр

характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи»

[22,c.21].

28

В настоящее время дидактические игры рассматриваются как переход-

ная форма к учебной деятельности, поэтому рекомендуется при руководстве

дидактической игрой избегать прямого обучения. Кроме того, в процессе

самой игры предлагается отказаться от замечаний, оценивающих реплик и,

тем более, реплик негативного характера. Тем самым дидактическая игра

функцию развития у детей самостоятельности, навыков самоорганизации,

проявление взаимопомощи и выручки.

Дидактические игры используются на занятиях и в самостоятельной де-

ятельности детей. Они могут стать составной частью занятия, а в группах

раннего развития – основной формой организации учебного процесса.

Существуют общие правила руководства играющими детьми, незави-

симо от их возраста: необходимо создавать условия для игр; заботиться о по-

стоянном обогащении игрового опыта детей; поддерживать интерес к игре.

Следует избегать прямого обучения в игре. Объяснение новой игры

следует начать с создания игрового образа (вспомнить сказку). Затем пригла-

сить детей поиграть в знакомую сказку. На протяжении всей игры поддержи-

вать игровой настрой, избегая замечаний. По окончании игры необходимо

повысить эмоциональный настрой детей, отметить интерес, подбодрить

проигравших, отметить тех, кто добился выигрыша.

Организация дидактической игры и руководство ею - это функция вос-

питателя. Несмотря на то, что руководство дидактической игрой носит (для

воспитателя) открытый характер, его отношения с детьми выражается в игро-

вой форме (он – участник игры). В дидактической игре обязательно должны

присутствовать все компоненты дидактические и игровые задачи, игровое

действие и правила.

В первой младшей группе педагог развивает у детей интерес к играм с

разными видами дидактических игрушек путем фиксации внимания детей на

сенсорных свойствах предметов. В повседневной жизни воспитатель фикси-

рует внимание воспитанников на сенсорных свойствах (горячее и холодное,

легкое и тяжелое)

29

Во второй младшей группевоспитатель в совместных дидактических

играх учит выполнять определенные действия и правила по сигналу одновре-

менно или поочередно начинать и прекращать действие.

В работе по развитию у детей ориентировки в пространстве (на основе

формирующихся у них знаний о направлениях, расстояниях и пространствен-

ных отношениях между предметами) широко используются специальные ди-

дактические игры.

Виды дидактических игр:

1 группа.Игры и упражнения на дифференцировку основных про-

странственных направлений в процессе активного передвижения в про-

странстве.

Это игры известные под названием: «Где шарик», «Где звенит коло-

кольчик», «Дойди до флажка», «Найди флажок», «Куда пойдешь» и др.

Игры, в которых содержатся элементы обучения детей правилам поведения

пешеходов на улице: «Улица», «На улице» и др. также могут быть отнесены

к этой группе.

2 группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закры-

тыми глазами.

Например, игра «В жмурки» с многочисленными ее вариантами: «На-

корми лошадку», «Стук- стук в барабан», «Найди свой значок» и др. Эти

игры развивают у детей точность воспроизведения направления движения к

источнику звука или направлению к ранее воспринятому предмету ориенти-

ру, путь до которого предварительно был пройден ребенком с открытыми

глазами (пробный ход).

3 группа. Дидактические игры и упражнения на распознание местопо-

ложения предметов в окружающем пространстве и пространственных отно-

шений между ними.

Например, игры «Где шарик», «Что изменилось?» «Сделай так, как я»,

«Сделай так, как я скажу».

4 группа. Игры словесные.

30

Они специально предназначены для активизации пространственной

терминологии в речи самих детей. Так, в игре «Наоборот» ребенок должен

вспомнить и произнести слово, противоположное по смыслу тому, что назвал

воспитатель. Например: впереди - сзади, над – под, высоко- низко, далеко -

близко, вверху- внизу и т.п.

Выделенные группы игр и упражнений на ориентировку в про-

странстве различны по целевым установкам и своим конкретным дидактиче-

ским задачам.

При организации дидактических игр, следует помнить, что у детей 3-4

лет быстро падает интерес к одному и тому же материалу. Поэтому все име-

ющиеся игрынежелательно держать в групповой комнате. Лучше время от

времени заменять одни материалы на другие.

Таким образом, дидактическая игра - это игра, через которую ребенок

чему-то учится, через которую взрослый может передать ребенку определен-

ные знания, воспитывает его. В структуру дидактической игры входят обуча-

ющая (дидактическая) задача,игровые действия, игровые правила. Дидакти-

ческая игра в младшем дошкольном возрасте является основной формой ор-

ганизации учебного процесса. Для формирования ориентировки в про-

странстве у детей младшего дошкольного возраста используются дидактиче-

ские игры с предметами и игрушками, настольно – печатные игры и словес-

ные игры.

Условиями использования дидактической игры как средства формиро-

вания ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста-

являются подбор дидактических игр в соответствие с обучающей целью. При

руководстве дидактической игрой детям младшего дошкольного возраста

следует давать указания частями (по ходу игры), последовательно усложняя

условия игры, первоначально ограничивать игровое пространство, а затем –

расширять.

31

Вывод по 1 главе

Сущностью ориентировки в пространстве в обучении и воспитании до-

школьников является оценка расстояний, размеров, формы, взаимного поло-

жения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося. Раз-

витие умений ориентироваться в расположении предметов «от себя», «от

другого объекта» происходит в период дошкольного возраста. В младшем до-

школьном возрасте это определение «точки стояния», т. е. своего местонахо-

ждения по отношению к окружающим объектам (людям); определение ме-

стонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в про-

странстве; определение пространственного расположения одного объекта от-

носительно другого, пространственных отношений между ними,

В ходе изучения пространства дети осваивают значения предлогов и

наречий, отражающих пространственные отношения. Это предлоги, отража-

ющие многообразие пространственных отношений между предметами, меж-

ду человеком и предметами, указывающие направление движения к тому или

иному предмету или на расположение предмета в процессе движения.

Педагогическими условиями использования дидактической игры как

средства формирования ориентировки в пространстве у детей младшего до-

школьного возраста являются: подбор дидактических игр и планирование

проведение в течение дня; при руководстве дидактической игры давать детям

указания частями (по ходу игры), последовательно усложняя условия игры;

первоначально ограничивать игровое пространство, а затем – расширять.

32

Глава 2. Изучение эффективности педагогических условий фор-

мирования ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольно-

го возраста

Практическая часть нашего исследования проходила на базе МАДОУ

№ 210 города Новокузнецка. Эксперимент проводился в течение 3 месяцев –

с 13 января по 28 марта 2014 года.

В исследовании принимали участие дети в возрасте от 3 до 4 лет в ко-

личестве 10 человек: 4 девочки и 6 мальчиков.

Список детей, участвующих в эксперименте

1.

Настя Л.

2.

Дима Р.

3.

Елисей Д.

4.

Влад К.

5.

Ангелина К.

6.

Игорь Д.

7.

Миша Т.

8.

Рита К.

9.

Степа П.

10.

Вика Р.

Дети посещают дошкольное образовательное учреждение 1 год, не

имеют отклонений в развитии. С группой работают педагоги с высшей и пер-

вой квалификационной категорией.

Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа:

1.

Констатирующий эксперимент,

2.

формирующий эксперимент,

3.

второй констатирующий эксперимент.

33

2.1 Диагностика уровня сформированности ориентировки в про-

странстве у детей младшего дошкольного возраста

Целью нашего констатирующего эксперимента было изучение уровня

развития ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного воз-

раста. Для этого мы подобрали диагностическую методику «Изучение про-

странственных представлений» (см. Приложение № 1).

Результаты проведенной диагностической методики мы отразили в

сводной Таблице № 1 (см. Приложение № 2). В таблице знаком « + » обозна-

чены верные ответы, знаком «-» - неверные ответы.

При оценке результатов тестирования мы обращали внимание на сле-

дующие показатели:

- умеет определять направление от себя и от объекта

- называет направления ( справа-слева, спереди- сзади, сверху-снизу).

В результате мы можем сделать вывод, что у 20 % детей высокий уро-

вень знаний, у 50 % средний уровень знаний и у 30 % низкий уровень знаний.

С высоким уровнем (Елисей Д., Влад К.), со средним уровнем (Ангелина К.,

Миша Т., Рита К., Степан П., Вика Р.) и с низким уровнем ориентировки в

пространстве (Настя Л., Дима Р., Игорь Д.)

К высокому уровню знаний относятся дети, у которых все ответы вер-

ные, они справились со всеми заданиями за короткий промежуток времени,

были уверенны при даче ответа, осмысливали свои действия, дети умеют

ориентироваться на себе, от себя, относительно других предметов, - что отно-

сится к сложным видам ориентировки (см. Приложение №2, Протокол №1).

К этому уровню мы отнесли 20% детей –это Елисей Д., Влад К., кото-

рые умеют ориентироваться самостоятельно на собственном теле, относи-

тельно себя могут определить направление расположение игрушек, а так же

показать где стоит игрушка относительно предметов (справа, слева), ориен-

тировка в групповой комнате.

34

К среднему относятся 5 детей,что составило 50% детей группы (Анге-

лина К., Миша Т., Рита К., Степан П., Вика Р.), которые затратили большее

количество времени на дачу ответа, умеют ориентироваться на себе, от себя,

но проявляют неуверенность при ответе на более сложные виды ориентиров-

ки: от других предметов, на листе бумаги (см. Приложение №2, Протокол

№2).

А к низкому уровню знаний относятся 3 дети, что составило 30% груп-

пы (Настя Л., Дима Р., Игорь Д.), которые затратили большое количество

времени на ответы, проявляли неуверенность при ответе на простые формы

ориентировки в пространстве: на себе, от себя; осмысление действий отсут-

ствовало, при ответе на более сложные виды ориентировки дети замыкались,

путались, были неуверенные и у данных детей имеется большое количество

неверных ответов (см. Приложение №2, Протокол №3).

Результаты мы отразили в секторной диаграмме (см. Приложение № 2,

рис 1). Следующим этапом стал формирующий эксперимент.

35

2.2 Формирование ориентировки в пространстве у младших до-

школьников посредством дидактической игры

Вторым этапом нашей работы является формирующий эксперимент,

который мы проводим с целью формирования знаний об ориентировке в про-

странстве посредством дидактических игр.

С этой целью мы составили серию дидактических игр. При подборе ди-

дактических игр мы опирались на возрастные особенности детей, их уровень

и умений в ориентировке в пространстве.

Нашу программу мы реализовали в течение 3 месяцев (с января по

март). Игры были включены в утренние отрезки времени, по 13-15 минут, с

детьми в индивидуально-групповой работе. Наш перспективный план отра-

жен в Таблице 2.

Таблица 2

Перспективный план, по развитию ориентировки в пространстве

Дата

Название игры, цель

Форма организации

1

2

3

14.01.

«Куда показывает флажок?»

Цель: упражнять детей в действенном

различии и обозначении основных про-

странственных направлений (вперед —

назад, вверх — вниз, направо—налево)

на основе знания сторон собственного

тела

Подгрупповая

16.01.

«Куда пойдешь, что найдешь?»

Цель: упражнять детей в действенном

различии и обозначении основных про-

странственных направлений вперед, на-

зад, вправо, влево, вниз, вверх).

Индивидуальная

36

21.01.

«Давай дружить»

Цель: упражнять детей в действенном

различии и обозначении основных про-

странственных направлений (впереди

— сзади, справа—слева) на основе зна-

ния сторон собственного тела

Подгрупповая (в группе,

на прогулке)

24.01.

«Найди зайку»

Цель: упражнять детей в процессе ак-

тивного

передвижения

изменять

направление.

Подгрупповая

29.01

«На улице».

Цель: закреплять умение ориентиро-

ваться в направлениях направо и нале-

во.

Индивидуальная

1.02.

«Где шарик?»

Цель: упражнение распознавания ме-

стоположения предметов в окружаю-

щем пространстве и пространственных

отношений между ними

Индивидуальная

5.02.

«Что изменилось?»

Цель: упражнение распознавания ме-

стоположения предметов в окружаю-

щем пространстве и пространственных

отношений между ними

Индивидуальная

7.02.

«Поезд»

Цель:

Упражнять

детей

соотносить

план комнаты с реальной комнатой.

Формировать

умение

двигаться

в

направлении, указанном стрелкой.

Подгрупповое

9.02.07

«Составь рассказ по картинке»

Подгрупповая

37

Цель: упражнение распознавания ме-

стоположения предметов на картинке и

пространственных отношений между

ними

12.02.

«Мячик - попрыгунчик»

Цель: упражнение в активизации про-

странственной терминологии в речи са-

мих детей (повторение речевки за вос-

питателем) и умения определения нуж-

ного направления.

Подгрупповая

14.02.

«Перемещение»

Цель: развитие пространственного, ло-

гического мышления.

индивидуальная

18.02.

«Собери слово»

Цель: развивать умения распознавать

местоположения буквы на плоскости

магнитной доски (верхний левый угол,

нижний правый угол и т.д.)

Индивидуальная

22.02.

«Куда прилетела бабочка»

Цель: развивать умение действовать по

инструкции,

распознавать

про-

странственное расположение на листе

индивидуальная

26.02.

Раскраска «Рыбки»

Цель: Развивать ориентировку в про-

странстве, мелкую моторику рук, вни-

мание.

индивидуальная

29.02.

«Будь внимателен»

Цель: упражнение в ориентировке в

пространстве

подгрупповое

4.03.

Раскраска «Ракеты»

индивидуальная

38

Цель: Развивать ориентировку в про-

странстве, мелкую моторику рук, вни-

мание.

6.03.

«Расскажи про свой узор»

Цель: закреплять у детей умение ориен-

тироваться в пространстве листа.

индивидуальная

11.03.

«Художники»

Цель: проверить умение детей ориен-

тироваться в пространстве картины

Подгрупповая

14.03.

«Путешествие по комнате»

Цель: проверить насколько дети овла-

дели умением ориентироваться в про-

странстве, по карте.

Подгрупповая

В ходе экспериментальной работы с детьми мы отметили следующее: у

детей на протяжении всех трех месяцев наблюдался интерес к играм, они

сами предлагали поиграть в ту или иную игру, так как данные игры были для

них новыми и неизвестными. Также было отмечено то, что дети самостоя-

тельно организовывали наиболее понравившееся им игры.

Вначале мы запланировали более легкие игры, направленные на разви-

тие ориентировки на себе, от себя («Куда показывает флажок?», «Куда пой-

дешь, что найдешь?», «Давай дружить»). Затем добавлялись игры на ориен-

тировке в пространстве – передвижения в группе, на улице, добавляли более

сложные игры: ориентировка от других объектов, по карте, схеме, на листе

бумаги. Из-за большого многообразия дидактических игр дети проявляли не-

поддельный интерес к ним.

В начале эксперимента мы увидели, что у Насти и Димы были замече-

ны проблемы при ориентировке в пространстве, поэтому с ними проводилась

дополнительная индивидуальная работа с целью наилучшего усвоения мате-

риала. Следует отметить, что изменения мы стали наблюдать уже в середине

39

нашей работы: дети стали увереннее отвечать на различные вопросы, связан-

ные с ориентировкой на собственном теле, от себя.

Дидактические игры проводились на занятиях по физическому воспи-

танию, изобразительным творчеством, музыкального развития, математиче-

ского развития, во время проведения прогулок. Так, на занятии по методике

физического воспитания стали заметны результаты нашей работы, когда мы

давали детям различные команды: «На лево!». «На право!» Дети быстро на-

чинали выполнять команды, уверенно двигались в заданных направлениях.

На занятии по методике изобразительного творчества мы заметили из-

менения в ходе проведения с детьми занятий по рисованию, аппликации, леп-

ке, конструировании, когда давали детям различные задания: «Нарисуй в

центре листа машину, справа от нее дерево, ниже – дорогу», «Наклей узор в

правом верхнем углу, цветок посередине, слева от цветка наклей листок»,

«Слепи лису из отдельных комочков, которые лежат справа от тебя, затем

слепи цветок и поставь его слева от лисы» и так далее.

На методике музыкального развития дети самостоятельно строились в

хоровод, двигались в нужных направлениях, затем организовывали игры,

направленные на развитие ориентировки в пространстве.

При проведении занятий по методике математического развития детей

мы выявили, что дети стали уверенно пользоваться предметами, необходи-

мыми для занятий, при решении предметов на доске умело пользовались ме-

лом при написании уравнений, размещая их с правого верхнего угла и затем

двигаясь вниз.

Также изменения наблюдались при проведении прогулки: дети начали

двигаться увереннее в заданных направлениях, когда с ними проводились

игры, связанные с ориентировкой в пространстве дети быстро реагировали:

«Ребята, повернитесь направо, налево, затем сделайте пять шагов налево, по-

вернитесь направо и пройдите вперед до дерева».

При проведении с детьми сюрпризных прогулок мы отметили следую-

щее: дети быстро ориентировались по карте, схемам, двигались уверенно,

40

причем сразу замечали ошибки своих друзей и пытались немедленно их

устранить.

Заметив интерес детей к сюрпризным прогулкам, мы старались плани-

ровать их чаще, чтобы дети могли закреплять свои умения ориентироваться

по карте, схемам в практической деятельности.

Проводя индивидуальную работу с детьми, у которых замечались от-

ставания в развитии ориентировки в пространстве, мы заметили, что после

проведения индивидуальной работы дети стали увереннее себя чувствовать в

совместных играх с другими детьми, подсказывали нужные направления де-

тям, у которых что-то не получалось.

Таким образом, в ходе нашей работы мы реализовали весь комплекс

дидактических игр, направленных на развитие ориентировки в пространстве

у детей младшего дошкольного возраста. Нами были использованы дидакти-

ческие игры на дифференцировку основных пространственных направлений

в процессе активного передвижения в пространстве («Куда показывает фла-

жок?», «Куда пойдешь, что найдешь?», «Давай дружить», «Найди зайку»,

«На улице», «Путешествие по комнате», «Будь внимателен», «Поезд»), на

ориентировку в пространстве по распознаванию местоположения предметов

в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними

(«Где шарик?», «Что изменилось?»), словесные игры («Собери слово», «Со-

ставь рассказ по картинке». Теперь перед нами стоит следующая задача –

оценить проведенную нами работу.

2.3. Анализ работы по развитию ориентировки в пространстве у

младших дошкольников

С целью оценки эффективности проведенной нами работой мы повтор-

но провели диагностическую методику, используемую в первом констатиру-

ющем эксперименте, полученные результаты отразили в сводной Таблице №

3 (см. Приложение 2).

41

В результате мы получили следующие данные:

40% детей с высоким уровнем знаний;

40% детей со средним уровнем знаний;

20% детей с низким уровнем знаний

Высокий уровень был выявлен у четырех детей (Елисей Д., Влад К.,

Ангелина К., Рита К.), что составляет 40% детей экспериментальной группы.

Эти дети самостоятельно и уверенно умеют ориентироваться в простейших

видах ориентировки: на себе, от себя и в более сложных видах ориентировки:

от предмета, в групповой комнате.

Средний уровень был выявлен у четырех детей, что составляет 40% де-

тей экспериментальной группы: Настя Л., Миша Т., Степан П., Вика Р. умеют

ориентироваться в простейших видах ориентировки: на себе, от себя; но в бо-

лее сложных видах ориентировки допускают ошибки, действуют неуверенно,

ждут подсказку и помощь.

Низкий уровень показали два ребенка, что составляет 20% детей экспе-

риментальной группы. Дима Р., Игорь Д. во время испытания допускали

много ошибок в простейших видах ориентировке в пространстве, не были

уверены при ответах.

Можно сделать сравнение с результатами, полученными при проведе-

нии диагностики в первый раз: 10% детей перешли с низкого уровня на сред-

ний; 10% детей перешли со среднего уровня на высокий уровень знаний по

ориентировке в пространстве.

Таким образом, мы видим, что дети повысили уровень и качество

своих ответов, осмысленно отвечали на вопросы, тратили мало времени на

ответы, были уверенны при ответах. Для наглядности полученные данные мы

отразили в секторной диаграмме (см. Рис 2, Приложение 3).

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что формирование

ориентировки в пространстве у детей младшего дошкольного возраста по-

средством дидактических игр будет эффективно при условии:

42

- если будет составлена и реализована серия дидактических игр,

способствующих формированию ориентировки в пространстве у младших

дошкольников;

- если ребёнок будет активно включён в процесс использования дидак-

тических игр,

- если будут создаваться ситуации успеха, обеспечивающие эффектив-

ное формирование ориентировки в пространстве – подтвердилась.

43

Выводы по главе II

При проведении экспериментального исследования перед нами стояла

задача: проверить уровень развития ориентировки в пространстве, подобрать

серию дидактических игр, провести их с учетом условий гипотезы, а затем

оценить эффективность проведенной работы.

Все задачи, которые перед нами стояли мы решили, после чего можно

сделать вывод о том, что проведенная нами работа, является эффективной,

результативной, так как у детей сформировались знания об ориентировке в

пространстве, дети стали увереннее чувствовать себя при организации и про-

ведении дидактических игр, стали быстро реагировать на команды при про-

ведении занятий по методике физического воспитания, на занятиях по мето-

дике изобразительной деятельности дети стали самостоятельно располагать

свои рисунки в центре листа, также на занятиях по методике математическо-

го развития дети стали увереннее пользоваться ручкой и тетрадью, так как у

них не возникают теперь вопросы где нужно начинать писать.

Теперь мы можем показать наши результаты в процентных соотноше-

ниях: если раньше в экспериментальной группе были следующие результаты:

20% - это дети с высоким уровнем знаний; 40% - это дети со средним уров-

нем знаний и 40% - это дети с низким уровнем знаний об ориентировке в

пространстве, то теперь они следующие, после проведения комплекса дидак-

тических игр: 20% - низкий уровень знаний;40% - высокий уровень знаний

об ориентировке в пространстве и 40% - средний уровень.

Таким образом, полученные результаты в процентах наглядно показы-

вают то, что работа, проведенная нами по формированию ориентировки в

пространстве, эффективна и имеет существенные результаты.

44

Заключение

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литера-

туры по формированию ориентировки в пространстве позволили прийти к

следующим выводам.

Один из ведущих факторов развития ребенка – активное взаимодей-

ствие его с окружающей средой, которое формирует систему восприятия.

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний,

размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относи-

тельно тела ориентирующегося. Ориентировка в пространстве совершается

на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. В младшем

дошкольном возрасте под руководством педагога ребенок учится определе-

нию «точки стояния», т. е. своего местонахождения по отношению к окружа-

ющим объектам (людям); определению местонахождения объектов относи-

тельно человека, ориентирующегося в пространстве; определению про-

странственного расположения одного объекта относительно другого, про-

странственных отношений между ними. Первоначальной задачей является

освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на

знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, уме-

нии ориентироваться в предметно-пространственном окружении «от себя».В

младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы

направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево).

Для формирования ориентировки в пространстве у младших дошколь-

ником можно активно использовать дидактическую игру, которая позволяет

в легкой игровой форме не только давать детям знания, но и закреплять их. К

эффективным условиям использования дидактических игр, по результатам

нашего исследования, можно отнести использование серии игр, которая под-

бирается с учетом возрастных особенностей, активное включение ребенка в

процесс использования дидактических игр и создание ситуаций успеха, обес-

печивающих эффективное формирование ориентировки в пространстве.

45

Список литературы

1.

Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучение

родному языку дошкольников[Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина– М.;

Академия, 1998. – 241с.

2.

Аникеева, Н.П. Игра в педагогическом процессе[Текст]/ Н.П. Анике-

ева.- Новосибирск, 2000. – 86с.

3.

Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология[Текст] / Н.В.

Басова. – Ростов – на – Дону: Феникс, 2000. – 416с.

4.

Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики[Текст]: Учебное посо-

бие для студентов высших педагогических учебных заведений / А.С. Белки-

на. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 192с.

5.

Белошистая, А.В. Современные программы математического об-

разования дошкольников[Текст] / А.В. Белошистая. – Ростов н/ дону: Фе-

никс, 2005. – 253 с.

6.

Богуславская, З.М., Смирнова, Е.О. Развивающие игры для детей

младшего дошкольного возраста[Текст]: Книга для воспитателя детского

сада / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. – М. Просвещение, 1991. – 207 с.

7.

Болотина,

Л.Р.,

Комарова,

Т.С.

и

др.

Дошкольная

педагогика[Текст] / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранова. – М., 1997.

– 324с.

8.

Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду[Текст] / А.К.

Бондаренко. - М., Просвещение, 1991. – 124с.

9.

Бондаренко, А.К. Словесные игры в детском саду[Текст] / А.К. Бон-

даренко.- М., 1998. – 98с.

10.

Венгер, Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному вос-

питанию дошкольников[Текст]. Пособие для воспитателей детского сада /

Л.А. Венгер. – М.: Просвещение, 1973. – 297с.

46

11.

Венгер, Л.А., Пилюгина, Э.Г., Венгер, Н.Б. Воспитание сенсорной

культуры ребенка[Текст] / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. – М.,

1988. – 132с.

12.

Годинай, Г.Н., Пилюгина, Э.Г. Воспитание и обучение детей млад-

шего дошкольного возраста[Текст] / Г.Н. Годинай, Э.Г. Пилюгина. – М.: Про-

свещение, 1988. – 145с.

13.

Данилова, В.В. Математическая подготовка детей в дошкольных

учреждениях[Текст] / В.В. Данилова. – М.: Просвещение, 1987. – 271с.

14.

Дошкольная педагогика[Текст]: Учеб. пособие для учащихся пед.

училищ / Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1978. –

416 с.-

15.

Ендовицкая, Т.В., Зинченко, В.П., Рузская, А.Г. Развитие ощущений

и восприятий[Текст] // Психология детей дошкольного возраста. Развитие по-

знавательных процессов /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М., 1964.

- С. 13-71.Запорожец, А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и до-

школьном детстве[Текст] / А.В. Запорожец // Избр. психолог, труды: В 2 т. -

М., 1986. -Т.1.- С. 91-99.

16.

Калинченко,

А.В.

Развитие

игровой

деятельности

дошкольников[Текст] / А.В. Калинченко. - М., АЙРИС ПРЕСС, 2004. – 204с.

17.

Карандашев, Ю.Н. Основы возрастной диагностики психического

развития в раннем возрасте[Текст]/ Ю.Н. Карандашев. – М., 1993. –278с.

18.

Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика[Текст] / С.А.

Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 216с.

19.

Кондрашова, Л.Н. Дидактические игры[Текст] / Л.Н. Кондрашова //

Дошкольное воспитание. – 1953. - №2. – С.12-18.

20.

Крулехт, М. Ребенок познаёт предметный мир[Текст] / Л.Н. Кру-

лехт.// Дошкольное воспитание. - 2007. - № 1. - С.45-47.

21.

Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры[Текст] /

А.Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. - 1996. - №3. - С. 19-

3 1.

47

22.

Леушина, Л.А. Формирование элементарных математических пред-

ставлений у детей дошкольного возраста[Текст] / Л.А. Леушина. – М.: Про-

свещение, 1974. – 233с.

23.

Лусейбова, Т. Генезис отражения пространства и пространственной

ориентировки у детей дошкольного возраста[Текст] / Т. Лусейбова // До-

школьное воспитание. – 1970. - №3. – С.24-28.

24.

Люблинская, А.А.: Воспитателю о развитии ребенка[Текст] / А.А.

Люблинская. - М.: Просвещение; 1972. – 256с.

25.

Максаков, А.И., Тумакова, Г.А. Учите, играя[Текст]/ А.И. Максаков,

Г.А. Тумакова. – М.: Просвещение, 1983 –186с.

26.

Метлина, А.С. Математика в детском саду[Текст]/ А.С. Метлина. –

М.: Просвещение, 1984. – 211с.

27.

Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в

детском саду[Текст] / Сост. Л.В. Русскова. – М., 1986. – 46с.

28.

Михайлова, 3. А. и др. Теории и технологии математического разви-

тия детей дошкольного возраста[Текст] / 3. А. Михайлова, E. Д. Носова, А.

А. Столяр, М. Н. Полякова, А. М. Вербенец. – СПб.: Изд-во «ДЕТСТВО –

ПРЕСС», 2008.- 184с.

29.

Михайлова, З.А., Чеплашкина, И.Н. Математика – это интересно.

Игровые ситуации для детей дошкольного возраста. Диагностика освоенно-

сти математических представлений[Текст]: Методическое пособие для педа-

гогов ДОУ / З.А. Михайлова, И.Н. Чеплашкина. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,

2004. – 112с.

30.

Мусейибова, Т. Генезис отражения пространства и пространствен-

ной ориентации у детей дошкольного возраста[Текст] / Т. Мусейибова // До-

школьное воспитание. - 1970. - № 3. - С. 36-41.

31.

Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М., 1985.- 185с.

32.

Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагоги-

ческих учебных заведений[Текст] / Р.С. Немов. – М.: Гуманитарный изда-

тельский центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.2: Психология образования. – 608с.

48

33.

Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда[Текст] / С.Л. Но-

воселова.- М.:Просвещение, 1997. – 120с.

34.

Обухова, Л.Ф. Возрастная психология[Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.,

1996.- 214с.

35.

Ожегов, С.И. Словарь русского языка[Текст]/ С. И. Ожегов. - М.:

1978. - 750с

36.

Павлова, Л. Раннее детство: воспитание любознательности[Текст] /

Л. Павлова // Дошкольное воспитание.2006. - №12, -С.113.

37.

Пилюгина, Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми ранне-

го возраста[Текст]: Пособие для воспитателя детского сада / Э.Г. Пилюгина.

– М.: Просвещение, 1983. – 96с.

38.

Программа воспитания и обучения в детском саду[Текст] / Под ред.

М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – М.: Мозаика – Синтез,

2005. – 208с.

39.

Развитие пространственных представлений в дошкольном воз-

расте[Текст] / Теории и технологии математического развития детей до-

школьного возраста. Хрестоматия / Сост.: 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомня-

щая, М. Н. Полякова. — М.: Центр педагогического образования, 2008.- 224c.

40.

Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология[Текст] /

Е.Ф. Рыбалко. — СПб.: Питер, 2001. — 224 с.

41.

Сенсорное воспитание в детском саду[Текст]: Пособие для воспита-

телей / Под ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н. Аванесовой. – М., 1980.- 64с.

42.

Сербина, Е.В. Математика для малышей[Текст]

/ Е.В. Сербина

Москва Просвещение, 1982. – 168с.

43.

Словарь иностранных слов[Текст]. – М.: Русс.яз. , 1990. – 624 с.

44.

Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду[Текст] / А.И.

Сорокина. - М., 1998. – 88с.

45.

Столяр, А.А. Формирование элементарных математических пред-

ставлений у дошкольников[Текст] / А.А. Столяр. – М.: Просвещение, 1988/

49

46.

Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология[Текст]: Учеб пособие для

студ сред пед заведений / Г.А. Урунтаева.- М.: «Академия», 1999.-336с.

47.

Щербакова, Е. И. Методика обучения математике в детском

саду[Текст] / Е.И. Щербакова.— М.: Академия, 2000. – 322с.

48.

Эльконин, Д. Б. Психология игры[Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Пе-

дагогика, 1998. – 320с.

49.

Фрейлах, Н.И. Методика математического развития[Текст] / Н.И.

Фрейлах. - М: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2006. – 224с.

50

Приложение 1

«Изучение пространственных представлений»

Подготовка исследования. Подобрать 5 игрушек, картинку с изображе-

нием 9 предметов, расположенных столбиком по 3.

Проведение исследования.

Исследование проводится индивидуально. Ребенку предлагают выпол-

нить следующие задания:

1.

Ориентировка на собственном теле

Цель: выявить уровень пространственной ориентировке на собствен-

ном теле.

Инструкция: «Покажи правую, левую руку, ногу, ухо».

2.

Ориентировка относительно себя

Цель: выявить уровень пространственной ориентировки предметов (иг-

рушек) относительно себя (ориентировка «от себя»).

Инструкция: Игрушки располагают слева и справа, впереди и позади

ребенка на расстоянии 40-50 см от него, предлагают рассказать, где какая иг-

рушка стоит.

3.

Ориентировка относительно предметов

Цель: выявить уровень пространственной ориентировки относительно

близко расположенных предметов (ориентировка «от предмета»).

Инструкция:На столе перед ребенком располагают игрушки следую-

щим образом: в центре – мишка, справа – уточка, слева – заяц, впереди – кук-

ла, сзади – лиса, и просят ответить на вопросы о расположении игрушек:

«Какая игрушка между уточкой и зайцем? Какая игрушка стоит перед миш-

кой? Какая игрушка позади мишки? Какая игрушка стоит слева от мишки?

Какая игрушка справа от мишки?»

4.

Ориентировка в групповой комнате

Цель: выявить уровень пространственной ориентировки в групповой

комнате

51

Инструкция: «Встань в центр групповой комнаты и расскажи, что на-

ходится слева, справа, впереди, сзади от тебя».

Обработка данных. За правильный ответ ставится в протоколе (+). В

протоколе отмечается (-) если ребенок неправильно выполнил задание и не

смог исправиться.

Критерии оценки уровня ориентировки в пространстве:

Высокий уровень – ребенок самостоятельно и уверенно умеет ориен-

тироваться в простейших видах ориентировки: на себе, от себя и в более

сложных видах ориентировки: от предмета, в групповой комнате.

Средний уровень – ребенок умеет ориентироваться в простейших ви-

дах ориентировки: на себе, от себя; но в более сложных видах ориентировки

допускает ошибки, действует неуверенно, ждет подсказку и помощь.

Низкий уровень – ребенок допускает много ошибок в простейших ви-

дах ориентировке в пространстве, не уверен при ответах.

Подсчитываются показатели правильности выполнения заданий в про-

центах. Результаты оформляются в таблицах.

52

Приложение 2

Таблица 1

Изучение пространственных представлений

Эксперимент

Испытуемый

Ориентировка

на собственном

теле

Ориентировка от-

носительно себя

Ориентировка

относительно

предмета

Ориентировка в

групповой комна-

те

Итог

1.Настя Л.

+

-

+

-

Н

2.Дима Р.

+

-

-

-

Н

3.Елисей Д.

+

+

+

+

В

4.Влад К.

+

+

+

+

В

5.Ангелина К.

+

-

-

+

С

6.Игорь Д.

+

-

+

-

Н

7.Миша Т.

+

-

-

+

С

8.Рита К.

+

-

-

+

С

9.Степан П.

+

-

-

+

С

10.Вика Р.

+

-

+

-

С

53

Протокол № 1 Приложение 2

Дата 13.01.2014

Возрастная группа 2младшая

Имя ребенка Елисей

Тема исследования «Изучение пространственных представлений»

Оборудование 5 игрушек (утка, заяц, мишка, мышь, кукла); картинку с изоб-

ражением 9 предметов, расположенных столбиками по 3.

1. Покажи правую руку + Покажи левую руку +

Покажи правую ногу + Покажи левую ногу +

Покажи правый глаз + Покажи левый глаз +

Покажи правое ухо + Покажи левое ухо +

2. Какая игрушка находится между уточкой и зайцем? +

Какая игрушка находится перед мишкой? +

Какая игрушка находится позади мишки? +

Какая игрушка находится слева от мишки? +

Какая игрушка находится справа от мишки? +

3. Игрушки находятся слева, справа, впереди, позади ребенка на расстоянии

40- 50 см от него. Задача ребенка - рассказать, где какая стоит?

слева от меня заяц +

справа от меня утка +

впереди меня кукла +

позади меня мышка +

4.Ребенку нужно рассказать о том, что находится в группе по отношению к

нему.

слева +

справа +

впереди +

сзади +

Вывод: По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что разви-

тие ребенка находится на высоком уровне знаний.

54

Елисей быстро отвечал на все вопросы, был уверен при даче ответов, также

он ориентируется не только в простых видах ориентировки в пространстве:

на себе, от себя, но и в сложных видах ориентировки в пространстве: относи-

тельно предметов, при ориентировке в групповой комнате.

Все ответы, данные Елисеем, осмысленные.

55

Протокол № 2 Приложение 2

Дата 13.01.2014

Возрастная группа2младшая

Имя ребенка Миша

Тема исследования «Изучение пространственных представлений»

Оборудование 5 игрушек (утка, заяц, мишка, мышь, кукла); картинку с изоб-

ражением 9 предметов, расположенных столбиками по 3.

1. Покажи правую руку + Покажи левую руку +

Покажи правую ногу + Покажи левую ногу +

Покажи правый глаз + Покажи левый глаз +

Покажи правое ухо + Покажи левое ухо +

2. Какая игрушка находится между уточкой и зайцем? +

Какая игрушка находится перед мишкой? +

Какая игрушка находится позади мишки? +

Какая игрушка находится слева от мишки? -

Какая игрушка находится справа от мишки? -

3. Игрушки находятся слева, справа, впереди, позади ребенка на расстоянии

40- 50 см от него. Задача ребенка - рассказать, где какая стоит?

слева от меня заяц +

справа от меня утка +

впереди меня кукла +

позади меня мышка +

4.Ребенку нужно рассказать о том, что находится в группе по отношению к

нему.

слева +

справа +

впереди +

сзади +

Вывод: По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что

развитие ребенка находится на среднем уровне знаний, так как ребенок допу-

56

стил 2 ошибки при ответе на вопросы: «Какая игрушка находится слева от

мишки?», «Какая игрушка находится справа от мишки?». Но эти ошибки

можно учитывать, как несущественные, ведь ребенок умеет ориентироваться

в сложных видах ориентировки в пространстве: в групповой комнате.

57

Протокол № 3 Приложение 2

Дата 13.01.2014

Возрастная группа2младшая

Имя ребенка Дима

Тема исследования «Изучение пространственных представлений»

Оборудование 5 игрушек (утка, заяц, мишка, мышь, кукла); картинку с изоб-

ражением 9 предметов, расположенных столбиками по 3.

1. Покажи правую руку + Покажи левую руку +

Покажи правую ногу + Покажи левую ногу +

Покажи правый глаз + Покажи левый глаз +

Покажи правое ухо + Покажи левое ухо +

2. Какая игрушка находится между уточкой и зайцем? +

Какая игрушка находится перед мишкой? +

Какая игрушка находится позади мишки? +

Какая игрушка находится слева от мишки? -

Какая игрушка находится справа от мишки? -

3. Игрушки находятся слева, справа, впереди, позади ребенка на расстоянии

40- 50 см от него. Задача ребенка - рассказать, где какая стоит?

слева от меня заяц -

справа от меня утка -

впереди меня кукла +

позади меня мышка +

4. Ребенку нужно рассказать о том, что находится в группе по отношению

к нему.

слева -

справа -

впереди +

сзади +

Вывод: По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что

развитие ребенка находится на низком уровне знаний.

58

Это характеризуется следующими факторами:

ребенок допустил

большое количество ошибок, проявлял неуверенность при даче ответов,

осмысленность действий отсутствовала, все это в совокупности и привело к

низкому уровню знаний ребенка об ориентировке в пространстве.

Ошибки Димы можно объяснить тем, что мальчик хорошо ориентиру-

ется в положениях пространства «спереди – сзади», но не может ориентиро-

ваться – «лево-право». Это прослеживается во всех заданиях по ориентиров-

ке в пространстве.

59

Приложение 2

20%

50%

30%

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

Рис. 1 Результаты первого констатирующего эксперимента

60

Приложение 3

Таблица 3

Изучение пространственных представлений

Эксперимент

Испытуемый

Ориентировка

на собственном

теле

Ориентировка от-

носительно себя

Ориентировка

относительно

предмета

Ориентировка в

групповой комна-

те

Итог

1.Настя Л.

+

+

+

-

С

2.Дима Р.

+

+

-

-

Н

3.Елисей Д.

+

+

+

+

В

4.Влад К.

+

+

+

+

В

5.Ангелина К.

+

+

+

+

В

6.Игорь Д.

+

+

-

-

Н

7.Миша Т.

+

-

-

+

С

8.Рита К.

+

+

+

+

В

9.Степан П.

+

+

-

+

С

10.Вика Р.

+

+

+

-

С

61

Приложение 3

40%

40%

20%

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

Рис. 2 Результаты второго констатирующего эксперимента



В раздел образования




Яндекс.Метрика