Статья на тему:

КОММУНИКАТИВНАЯ

НАПРАВЛЕННОСТЬ КОРРЕКЦИОННОЙ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ

Автор: учитель – логопед Алешина А.О.

КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КОРРЕКЦИОННОЙ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

Анализ принципов коммуникативного подхода с целью формирования

фразовой речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Одной из основных целей данной работы является определение

направлений и приемов работы по формированию фразовой речи у

дошкольников с ОНР на основании коммуникативного подхода.

Цель обучения детей с общим недоразвитием речи состоит в том,

чтобы побудить их к речевой и мыслительной деятельности при помощи

специальных

упражнений,

которые

направлены

на

формирование

коммуникативных

умений

у

детей

старшего

дошкольного

возраста.

Теоретической

основой

процесса

формирования

речевой

активности

дошкольников с ОНР является коммуникативный подход.

Коммуникативный подход состоит в учете, развитии и использовании

потребности общения как условия важного для продуктивности процесса

обучения речи. Мотив общения становится более необходимым в условиях

совместной

деятельности

между

детьми,

появляется

необходимость

договориться о дальнейших действиях, спланировать дальнейшие способы и

методы их выполнения.

Применение коммуникативного подхода в логопедической работе

будет способствовать преодолению трудностей в формировании фразовой

речи у

детей с ОНР, созданию условий для положительной мотивации учения.

Логопедическая

работа

по

формированию

фразовой

речи

у

дошкольников с ОНР основывается на следующих методических принципах:

1.Принцип обогащения мотивации речевой активности.

Задача логопеда состоит в создании положительной мотивации для каждого

дальнейшего действия ребенка в процессе обучения, в организации ситуаций,

вызывающих

потребность

в

общении.

На

логопедических

занятиях

необходимо использовать различные условия, обеспечивающие речевую

активность детей: индивидуально-направленные приемы; эмоционально-

положительный

фон

и

др.

Возникновение

внутренней

мотивации

осуществляется в естественной, непринужденной обстановке, поэтому

характер общения с детьми на занятиях необходимо приблизить к

естественным условиям общения.

2. Принцип ситуативности обучения. Понятие речевой ситуации

связано с тремя

сторонами учебного

процесса

и включает: способ

организации упражнений, способ преподнесения языкового материала на

занятии; направленных на закрепление усвоенных заданий; как учебник, на

основе которого в типовом случае строится урок.

При формировании

фразовой речи дошкольников с ОНР нужно весь речевой материал

организовать вокруг ситуации, как системы взаимоотношений собеседников.

3. Принцип индивидуализации обучения предполагает учет всех

свойств ребенка как личности: его умений, способностей осуществлять

речевую и учебную деятельности. Следует отметить, что для вызова

инициативных высказываний детей с ОНР необходимо опираться на их

интерес, на их жизненный опыт, эмоциональную сферу, склонности, статус

конкретной личности в коллективе. Принцип индивидуализации обучения

осуществляется путем постановки вопросов отдельным детям с целью

проверки

понимания

излагаемого

взрослым

материала;

подбора

дополнительных вопросов, заданий, наглядных пособий, помогающим

дошкольникам лучше понять изучаемый материал.

4. Принцип формирования осознания речевой деятельности. Этот

принцип основывается на том, что ребенок должен не просто говорить, а

говорить осознанно; ребенок должен не просто повторять за взрослым

высказывания, а создавать свои собственные, новые высказывания.

5. Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи:

лексико-грамматической,

фонетико-фонематической.

Реализация

этого

принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется

освоение всех уровней речевой деятельности и тесной их взаимосвязи.

Организация коррекционной работы

Речь связана с коммуникативной, познавательной, регулятивной

функциями, являясь средством общения, орудием мышления и произвольной

регуляции поведения.

У части детей с ОНР фразовая речь не может быть полноценно

сформирована без систематических и целенаправленных занятий. В таком

случае речевое развитие должно осуществляться системно и в комплексе.

Мы изучили программы, методические разработки и рекомендации

разных авторов в данном направлении (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, В.П. Глухов,

Е.М.Кузьмина, Рождественская В.И. и др.).

Систематизировав

данный

материал,

определили

направления

и

приемы работы с детьми по формированию фразовой речи.

Необходимо проводить работу над развитием понимания обращенной

речи, обогащением словаря, овладением построением фразы.

Первоначально необходимо формировать у ребенка потребность в

эмоциональном и речевом общении: говорить выразительно, комментировать

происходящее на доступном для ребенка уровне, петь песенки, рассказывать

сказки, читать короткие стишки, сопровождать общение мимикой, жестами.

На

начальном

этапе

формирования

фразовой

речи

решаются

следующие задачи:

1) Развитие понимания обращенной речи

2) Формирование однословной фразы, состоящей из называния

предмета или простого действия: Маша. Мишка. Гуляет.

3) Формирование двусловных предложений (предмет+действие): Маша

играет.

Работа ведется в форме вопрос-ответ – предложения составляются по

непосредственно произведенным действиям, ситуациям, изображениям

на картинке.

Используются приемы отраженной и сопряженной речи.

Для лучшего усвоения материала необходим контакт, желание ребенка

сотрудничать со взрослым.

1) Понимание обращенной речи.

Ребенок выполняет простые инструкции в знакомых бытовых и

игровых ситуациях:

Миша, принеси собачку.

Катя, возьми куклу. Петя, дай машину.

Петя, покажи мишку. Митя, положи ложку. Коля, открой коробку.

2) Формирование однословной фразы

В этот период речевого развития ребенок пользуется одним словом

(существительным или глаголом) для передачи своей мысли без связи их в

двусоставное предложение.

Зная возможности детей в понимании обращенной речи, инструкций,

мы создаем ситуации, игры, знакомые ребенку по социальному и игровому

опыту: «Играем в куклу (кукла гуляет, танцует, ест, моет руки, купается,

готовится ко сну)», «Катаем машину», «Строим дом», «Накрываем на стол»,

«Идем в магазин».

В

процессе

игры

необходимо

побуждать

ребенка

к

речевому

высказыванию:

-Оля, принеси куклу. Что ты принесла?

-Куклу.

-Правильно сказала, ты принесла куклу.

Данный вопрос можно варьировать (Кто принес? Что принес? Что

сделал?):

-Кто принес куклу? (Оля. Правильно, Оля принесла куклу.)

-Что ты сделала? (Принесла. Правильно, Оля принесла куклу.)

Формируя однословную фразу, мы даем образец правильной речи, еще

не требуя от ребенка повторения полной фразы.

Рассматривая картинки, можно задавать вопросы по ее содержанию.

Ситуация на картинке должна воспроизводить практический опыт (Кто

нарисован на картинке? Что девочка делает?).

Речь взрослого подытоживает высказанную детьми мысль, она должна

быть оформлена в виде простого предложения:

-Правильно сказал, девочка играет.

3) Формирование двусловных предложений.

Двусловное предложение состоит из подлежащего (Кто/ что это?) и

сказуемого (Что делает?).

Вопрос взрослого формулируется так, чтобы в него входили все слова

предполагаемого предложения. Это помогает детям дать правильный ответ.

По-прежнему в случае затруднения, полный ответ дает взрослый.

Для ребенка необходимо организовать многократное повторение

материала. Так, кормить (укладывать спать, просить выполнить действие –

попрыгать, побегать, спеть, танцевать) можно куклу, мишку, собачку, самого

ребенка:

-Кто кушает?

-Мишка.

-Правильно. Мишка кушает.

-Что делает Мишка?

-Кушает.

-Правильно. Мишка кушает. (Взрослый подчеркивает нужное слово

интонацией.)

Подобные

упражнения

дополняются

работой

с

сюжетными

картинками. Внимание детей привлекается к игрушке, а затем та же ситуация

рассматривается и обсуждается по картинке: Кукла спит. А вот у меня

картинка. Посмотри, что на ней нарисовано. Кукла спит.

-Маша, кто спит?

-Кукла. Да, кукла спит.

А на этой картинке мальчик спит.

-Маша, кто спит?

-Мальчик. Да, мальчик спит.

Мы рассказывали о приеме отраженной речи – ребенок воспроизводил

образец речи взрослого. Если процесс формирования двухсловной фразы

вызывает затруднения, то сначала используется прием сопряженной речи:

Послушай меня, а потом скажем вместе. Потом снова возвращаемся к

отраженной речи (Повтори за мной, скажи, как я).

Мы

рассмотрели,

как

может

быть

организована

работа

по

формированию фразовой речи у детей с отставанием в речевом развитии на

начальном этапе.

Еще раз напомним:

1) Наиболее эффективное развитие речи происходит в деятельности, а

язык взрослого должен соответствовать представлениям ребенка.

2) Для лучшего усвоения новой речевой конструкции необходимо

создавать ситуации, в которых ребенок мог многократно повторить материал.

Далее материал по составлению фраз усложняется.

Для составления более сложных фраз необходимо использовать так же

различные игры коммуникативной направленности.

- Вычленение предложений из потока речи.

Детям читается короткий (в три-четыре предложения) рассказ и

демонстрируется картинка. Во время чтения экспериментатор интонационно

выделяет конец предложения и делает паузы между предложениями « Дети

играют в мяч. Мальчик бросает мяч девочке. Девочка ловит мяч».

Далее логопед спрашивает у детей: «О ком был рассказ?», задавать

необходимо конкретные вопросы: что я сказала про детей? Что я сказала про

девочку?

Затем логопед говорит, что в этом рассказе было 3 предложения:

первое - про детей, второе - про девочку, третье - про мальчика. Внимание

детей привлекается к понижению голоса в конце предложения. Послушав,

сколько раз был понижен, дети определяют число предложений. Рассказ

детьми заучивается, для того, чтобы дети смогли рассказать его и назвать

первое предложение, второе и третье.

Учим строить простое полное предложение.

Материал:

полоски

бумаги

разной

длины,

эмблемы

солнышка,

бумажные солнечные лучи.

Педагог: дети разделитесь на две команды. Каждая команда по очереди

будет составлять фразы о весне. За каждое правильное предложение

получите «солнечный лучик» для эмблемы солнышка.

Победит та команда, которая соберет больше «лучиков», у которой

весеннее солнышко окажется «ярче».

- Упражнять в составлении распространенных предложений.

Материал. Игрушечный мишка.

Организация. Логопед:

- Медвежонок получил письмо от брата. Но дождём размыло

некоторые слова. Надо ему помочь прочитать письмо. Вот это письмо:

«Здравствуй, Мишутка. Я пишу тебе из зоопарка. Как-то раз я не послушался

маму и забрался так далеко, что … я долго блуждал по лесу и … Выйдя на

поляну, я попал … Я попал в яму, потому что … Там было так глубоко, что…

Пришли охотники и … Теперь я живу в… У нас есть площадка для … На

площадке для молодняка есть много … Мы играем с … За ними ухаживают

Они нас любят, потому что… Скоро к нам приедет дрессировщик из…

Надеюсь попасть в … Как здорово уметь… Жди следующего письма из До

свидания. Топтыгин».

Читая письмо, педагог интонацией побуждает детей дополнять

предложения.

- Составляем предложения

Педагог: Вы все помните сказку «Репка»? Кто посадил репку? Кто

помогал деду тянуть репку? Кого позвали позже всех? Кого дед позвал

раньше всех? Кто стоял впереди всех? (Дед). Кто стоял позади всех?

(Мышка). Кто стоял за бабкой? (Внучка). Кто стоял перед кошкой? (Жучка).

Кто стоял между кошкой и Жучкой? (Кошка).

Составьте

предложения

по

этой

сказке

(Примерные

ответы

детей:»Посадил дед репку» - это предложение из трех слов, первое слово –

«посадил», второе слово – «дед», третье слово – «репку»).

- Просьба

Цель: понимание сложносочиненных предложений с союзом «и»,

«или», «а».

Ход задания: Детям предлагается выполнить задания по инструкции

педагога.

Например, ребенка просят выполнить просьбу:

- «Открой шкаф и возьми книгу»

Или используют для работы картинки/фотографии с изображением

нескольких действий (например, Мальчик открыл дверь, и вбежала собака и

др.);

- Ты будешь пить чай или мы пойдем гулять? Ложку положи на стол, а

вилку убери со стола;

- Мальчик катается на велосипеде, а девочка играет в мяч и др.

- Кто, где живет?

Ход: внимательно слушайте предложение и достаньте из конвертов

только

те

карточки

с

животными,

которые

соответствуют

данному

предложению.

-Белка живет в лесу, а носорог в жарких странах;

- Медведи живут на Севере, но и местами обитают на Юге.

- Соедини

Ход: детям предлагается по картинке, сначала можно составить 2

маленьких предложения, а потом соединить в одно целое предложение.

- Покажи…

Ход:

детям,

экспериментатор

показывает

сюжетные

картинки.

Необходимо детям показать соответствующую картинку предложению.

- Мы вернулись домой поздно, потому что нас задержали в школе.

- Ветер дул с такой силой, что снес всю листву с дорог;

- Туча настолько надвинулась на солнце, что стало темно на улице;

- Мы ехали так быстро, будто за нами была погоня;

- Покажи картинку

Цель: понимание сложных предложений с подчинительным союзом

«Когда»

Ход задания: Детям читается предложение, им необходимо выбрать

две картинки соответствующие предложению.

- Маленькая Настя скатилась с горки, когда ее мама позвала домой;

- Тане подарили куклу, когда у нее было день рождение;

- Мы пошли гулять на улицу, когда прошел дождь;

- Дети пошли играть в футбол, когда закончились уроки;

- А если бы…

Цель: понимание сложноподчиненных предложений с союзом если бы.

Детям

предлагается

показать

соответствующую

картинку

предложениям.

- А если бы была хорошая погода, то мы поедем на дачу;

- А если бы из чащи выбежал белый кролик, я бы лишился чувств.

- «Объединим

Детям по очереди предлагается произнести два простых предложения:

—Девочка играла в мяч. Мяч закатился под стол. Как лучше сказать

вместе?

—Девочка играла в мяч, и он закатился под стол.

—Я погладила кошку, и она замурлыкала.

—Мама позвонила, и я разговаривал с ней по телефону.

- Закончи предложение

Цель: учить детей употреблять сложноподчинённые предложения.

Мама положила хлеб... куда? (в хлебницу)

Брат насыпал сахар... куда? (в сахарницу)

Бабушка сделала вкусный салат и положила его... куда? (в салатницу)

Папа принёс конфеты и положил их ... куда? (в конфетницу)

Марина не пошла сегодня в школу, потому что... (заболела)

Мы включили обогреватели, потому что... (стало холодно)

Мы поедем завтра в лес, если... (будет хорошая погода)

Мама пошла на рынок, чтобы... (купить продукты)

Кошка забралась на дерево, чтобы...(спастись от собаки).

- Что тебе сказали?

(Союзы: чтобы, что; умение передать чужую речь с этими союзами.)

- Таня сказала, чтобы я дала ей посмотреть картинку.

- Мама сказала, что завтра мы пойдём в цирк.

- Придумай начало и конец

(Составить рассказ по сюжетной картинке, придумать начало и конец.)

Образец рассказа: «Однажды в ясный солнечный день курочка

встретила утку. Она пригласила её к себе в гости. Дома она предложила

гостье стул, потом накрыла на стол: постелила скатерть, поставила горшок

каши, положила ложки». (Это начало рассказа.)

Заранее отрабатываются слова: предложила стул вместо ... сказала:

«Садись на стул»; вместо ... сказала: «Пойдём ко мне в гости» — пригласила;

вместо ... сказала: «Спасибо» — поблагодарила; вместо ... сказала: «До

свидания» — попрощалась. (Это середина.)

Уточка поблагодарила курочку за вкусный обед, пригласила её к себе в

гости и попрощалась. (Это конец рассказа.)

С целью развития синтаксической структуры сложных предложений у

детей экспериментальной группы апробировались в условиях дошкольного

учреждения программу с применением коммуникативного подхода, который

был реализован посредством игровых приемов. Предложенные нами игровые

приемы способствовали формированию фразовой речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведя теоретическое исследование проблемы, мы установили, что

самостоятельная фразовая речь является показателем речевого развития

ребенка. Внимание к овладению самостоятельной фразовой речью в

дошкольном возрасте объясняется тем, что предложение «фокусирует в себе

функции других элементов языковой структуры, служит основной единицей

общения, соотносится со структурой логического суждения».

Самостоятельная фразовая речь в рамках данного исследования

рассматривается как развернутое высказывание ребенка, сформулированное

им

без

посторонней

помощи,

обеспечивающее

общение

и

взаимопонимание.

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

III уровня отмечаются использование детьми простых распространённых, а

также

некоторых

видов

фраз,

отмечается

нарушение

формирования

синтаксической структуры предложений.

Нарушение

фразовой

речи

проявляется

в

пропуске

членов

предложения,

в

необычном

порядке

слов,

даже

при

повторении

предложений. Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют

сложные фразы.

Нами было проведено экспериментальное исследование по проблеме

сформированности фразовой речи у детей дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи. Результаты оценивались по следующим критериям:

самостоятельное выполнение заданий, правильное употребление союзов,

установление связей между словами в предложениях.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень

сформированности фразовой речи в целом низкий и требует развития.

Результаты диагностики свидетельствуют о том, что у детей с ОНР

недостаточно развиты представления и в связи с этим сложные фразы

практически не сформированы, а используются детьми только простые

распространенные фразы.

Мы отметили следующие особенности фразовой речи у детей с ОНР:

предложения крайне бедные, отсутствует причинно-следственная связь,

недостаточность языковых средств в предложениях, речевая активность

недостаточна.

По итогам констатирующего эксперимента можно отметить, что дети

дошкольного возраста с ОНР недостаточно владеют фразовой речью.

Особенно, если говорить о понимании и построении сложных фраз.

С целью развития фразовой речи у детей экспериментальной группы

апробировалась

коррекционно-логопедическая

работа,

основанная

на

коммуникативном подходе с применением игровых приемов, в условиях

дошкольного учреждения. Данная работа обеспечивала включение детей в

игровую деятельность. Предложенные нами игровые приемы способствовали

формированию фразовой речи.

Контрольное исследование показало, что уровень сформированности

фразовой речи стал гораздо выше: дети быстрее подбирали картинки к

предъявляемым предложениям, стали понимать предложения с разными

видами союзных слов, составляли по двум простым одно сложное

предложение, придумывали концовки к сложноподчиненным предложениям,

выбирали правильное предложение из двух предъявляемых.

Анализ полученных экспериментальных данных на контрольном этапе

педагогического исследования указывает на достаточную эффективность

реализованной разработанной работы.

Таким образом, проведенные нами занятия формирующего этапа

эмпирического исследования, которые включали в себя игры, в процессе

которых

развивался

навык

понимания

и

построения

фраз

у

детей

дошкольного возраста с ОНР. Мы можем утверждать, что гипотеза

исследования

подтверждена,

цель

исследования

достигнута,

задачи

реализованы.