Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе:

от действия к мысли

В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм: моральные,

конвенциональные и персональные (Э. Туриель).

Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию

регуляции морально-нравственных отношений между людьми и выступающих

основанием для оценки поступка.

Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения,

регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в

себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению

приличий внешнего вида, формы обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных

сферах социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении

личности.

Персональные нормы охватывают индивидуальные пред% почтения и приоритеты

личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности

семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами и т. п.

Моральные же нормы рассматриваются как обязательные для всех людей. Можно

выделить четыре типа моральных норм: 1) физическая неприкосновенность личности; 2)

сохранение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим

людям); 3) законность слов и поступков и ответственность за них; 4) альтруистическое

поведение. Конвенциональные и персональные нормы определяются культурными и

социальными различиями людей.

Д.Б. Эльконин отмечает, что развитие морально-волевой сферы ребенка связано с

появлением у него умения подчинять свое поведение заданному образцу под влиянием

оценки взрослого.

Ориентировочной основой действия оказания помощи нуждающемуся (выполнение

нормы взаимопомощи) является последовательность операций, в которых субъект

оценивает: 1. Ситуацию, ее противоречивость (что-то произошло). 2. Способность самой

жертвы успешно справиться с ситуацией ущерба (дефицита, утраты). 3. Затраты по

оказанию помощи и свои возможные потери. 4. Отношения между помогающим и

жертвой. 5. Реакции других людей (до, в момент и после оказания помощи). 6. Свое

состояние (настроение, здоровье). 7. Как акт помощи отразится на самооценке (если я по%

могу, то я хороший). 8. Наличие необходимых для оказания помощи навыков, умений,

знаний. 9. Умение планировать последовательность операций действия оказания помощи.

10. Практическое оказание помощи или отказ от него (Н. Айзенберг, 1987, 1992; Ю.Е.

Плотникова, 1998). Формирующая процедура (ознакомление детей с ориентировочной

основой действия и отработка действия) позволила младшим школьникам в ситуации

морального выбора ориентироваться на существенные для ее решения условия. Так,

например, возросла разумность при оценке действительной необходимости помощи

партнеру; стала реалистичной оценка собственных умений и оперативных навыков для

оказания помощи и пр.

Методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б.

Эльконина, А. Л. Венгера)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации

учения. Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на

определение своего отношения к поступле% нию в школу и школьной действительности;

действия, устанавливающие смысл учения. Возраст: 6,5—8 лет. Метод оценивания:

индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ученик должен ответить на

вопросы: 1. Тебе нравится в школе? 2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для

тебя самое интересное? 3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о

школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты

ему ответишь? 4. Представь, что тебе предложили не каждый день учиться в школе, а

заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься? 5. Представь,

что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день

чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка,

физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка,

рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты

хотел бы учиться? 6. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с

ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить.

7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша

(имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу.

Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал». Критерии

оценивания: 1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в

ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям

специфически школьного содержания. 2. Проявление особого интереса к новому,

собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предпочтении уроков

«школьного» типа урокам «дошкольного» типа. 3. Предпочтение классных коллективных

занятий индивидуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний

(отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л.

Венгер, 1988). Уровни оценивания: 0. Отрицательное отношение к школе и поступлению в

нее. 1. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание

школьноучебной действительнос% ти (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок

хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни. 2. Возникновение

ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец

«хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного

образа жизни по сравнению с учебными аспектами. 3. Сочетание ориентации на

социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Проба на познавательную инициативу «Незавершенная сказка»

Цель: выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования,

устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка;

коммуникативное действие — умение задавать вопрос. 55 Возраст: 6,5—8 лет. Метод

оценивания: чтение незавершенной сказки в индивидуальном обследовании. Описание

задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте

прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет

заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ему вопрос: «Ты

хочешь у меня что-то спросить?» Критерии оценивания: 1. Интерес к сказке и инициатива,

направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки. 2. Адекватность

высказывания, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение

сказки. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чтению

сказки, не задает вопросов. 2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но

инициатива в продолжении чтения отсутствует; после дополнительного вопроса

психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку. 3.

Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный ин% терес к сказке, сам задает

вопросы, настаивает на том, что% бы взрослый дочитал сказку до конца.

Методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна)

Цель: выявление сформированности Я-концепции и самоотношения. Оцениваемые

универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своей позиции

в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия,

устанавливающие смысл учения. Возраст: 9—10 лет. Метод оценивания: фронтальный

письменный опрос. Описание задания: каждому учащемуся предлагается написать как

можно больше ответов на вопрос «Кто Я?». Критерии оценивания: 1.

Дифференцированность — количество категорий (социальные роли, умения, знания,

навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения). 2.

Обобщенность — степень обобщенности суждений характеристик «Я». 3.

Самоотношение — соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений.

Уровни оценивания:

• Дифференцированность

1. 1—2 определения, относящиеся к 1-й, 2-й категориям.

2. 3—5 определений, преимущественно относящихся ко 2-й, 3-й категориям (социальные

роли, интересы, предпочтения).

3. От 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику

личностных свойств.

• Обобщенность

1. Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы.

2. Совмещение категорий 1-й и 3-й.

3. Учащиеся указывают свою социальную роль (я ученик), обобщенные личностные

качества (сильный, смелый).

• Самоотношение

1. Преобладание отрицательных оценочных суждений о себе или одинаковое количество

отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение).

2. Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание

нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение).

3. Преобладание положительных суждений (положительное самопринятие).

Рефлексивная самооценка учебной деятельности

Цель: выявление рефлексивности самооценки школьников в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личностное действие самоопределения в

отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие

оценивания своей учебной деятельности. Возраст: 10,5—11 лет. Метод оценивания:

фронтальный письменный опрос. Описание задания: учащимся предлагается в свободной

форме письменно ответить на вопросы: 1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим

учеником? Назови качества хорошего ученика. 2. Можно ли тебя назвать хорошим

учеником? 3. Чем ты отличаешься от хорошего ученика? 4. Что нужно, чтобы можно было

уверенно сказать про себя: «Я — хороший ученик»? Критерии оценивания: —

адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм

школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к

учению).

Уровни рефлексивной самооценки школьника: 1. Называет только одну сферу школьной

жизни. 2. Называет две сферы школьной жизни. 3. Называет более двух сфер школьной

жизни; дает адекватное определение отличий «Я» от «хорошего ученика». Уровни

оценивания: 1. Называет только успеваемость. 2. Называет успеваемость и поведение. 3.

Дает характеристику по нескольким сферам; дает адекватное определение задач

саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший

ученик»: 1 — нет ответа, 2 — называет достижения, 3 — указывает на необходимость

самоизменения и саморазвития.

Шкала выраженности учебнопознавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой)

Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса

школьника. Оцениваемые универсальные учебные действия: действие

смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и

познавательными интересами учащихся. Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания:

индивидуальный опрос учителя. Описание задания: методика представляет собой шкалу с

описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение школьника к учебным

задачам и выраженность его учебно-познавательного интереса. Учителю необходимо

отметить наиболее характерные особенности поведения каждого ученика при решении

учебных задач (см. табл.2).

Уровень интереса Критерий оценки поведения Дополнительный диагностический

признак

1.

Отсутствие интереса Интерес практически не обнаруживается. Исключение

составляет реакция на яркий, смешной, забавный материал Безразличное или

негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет

привычные действия, чем осваивает новые

2.

Реакция на новизну интерес возникает лишь к новому материалу, касающемуся

конкретных фактов, но не теории оживляется, задает вопросы о новом

фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но

длительной устойчивой активности не проявляет

3.

Любопытство интерес возникает к новому материалу, но не к способам решения

Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение

задания, но интерес быстро иссякает

4.

Ситуативный учебный интерес интерес возникает к способам решения новой

частной единичной задачи (но не к системам задач) включается в процесс решения

задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до

конца, после решения задачи интерес исчерпывается

5.

Устойчивый учебно-познавательный интерес интерес возникает к общему способу

решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала охотно включается

в процесс выполне% ния заданий, рабо% тает длительно и устойчиво, прини% мает

предложения найти новые приме% нения найденному способу

6.

Обобщенный учебно%познаватель% ный интерес Интерес возникает независимо

от внешних требова% ний и выходит за рамки изучаемого материала. Ориен%

тируется на общие способы решения системы задач Интерес — посто% янная

характерис% тика, проявляется выраженное твор% ческое отношение к общему

способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Име%

ется мотивирован% ная избиратель% ность интересов

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформирован% ность учебно

%познавательного интереса; уровни 2 и 3 — как низкий познавательный интерес;

уровень 4 — удовлетворитель% ный; уровень 5 — высокий; уровень 6 — очень

высокий.

Опросник мотивации

Цель: выявление мотивационных предпочтений школьни% ков в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования,

направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника. Возраст: 8—

10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 —

отметка; 2 — социальная моти% вация одобрения — требования авторитетных лиц (стрем

% ление заслужить одобрение или избежать наказания); 3 — познавательная мотивация; 4

— учебная мотивация; 5 — со% циальная мотивация – широкие социальные мотивы; 6 —

мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7 — праг% матическая внешняя

утилитарная мотивация; 8 — социальная мотивация — позиционный мотив; 9 —

отрицательное отно% шение к учению и школе.

Ниже приведены высказывания учащихся, соответствую% щие каждой из перечисленных

шкал.

1. Отметка: — чтобы быть отличником, — чтобы хорошо закончить школу, — чтобы

получать хорошие отметки.

2. Социальная мотивация одобрения — требования авто% ритетных лиц: — чтобы

родители не ругали, — потому что этого требуют учителя, — чтобы сделать родителям

приятное.

3. Познавательная мотивация: — потому что учиться интересно, — потому что на уроках

я узнаю много нового, — потому что в школе я получаю ответы на интересу% ющие меня

вопросы.

4. Учебная мотивация: — чтобы получить знания, — чтобы развивать ум и способности,

— чтобы стать образованным человеком.

5. Социальная мотивация — широкие социальные мотивы:

— чтобы в будущем приносить людям пользу, — потому что хорошо учиться — долг

каждого ученика перед обществом, — потому что учение — самое важное и нужное дело

в моей жизни.

6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте: — чтобы продолжить образование,

— чтобы получить интересную профессию, — чтобы в будущем найти хорошую работу.

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация: — чтобы в дальнейшем хорошо

зарабатывать, — чтобы получить подарок за хорошую учебу, — чтобы меня хвалили.

8. Социальная мотивация — позиционный мотив: — чтобы одноклассники уважали, —

потому что у нас в школе хорошие учителя и я хо% чу, чтобы меня уважали, — потому

что не хочу быть в классе последним.

9. Негативное отношение к учению и школе: — мне не хочется учиться, — я не люблю

учиться, — мне не нравится учиться.

Ученик должен внимательно прочитать приведенные ниже высказывания своих

сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о

себе, о своем отношении к учебе. С некоторыми из этих утверждений он мо% жет

согласиться, с некоторыми нет. Учащийся должен оценить степень своего согласия с

этими утверждениями по 4%балльной шкале: 4 балла — совершенно согласен; 3 — скорее

согласен; 2 — скорее не согласен, чем согласен; 1 — не согласен.

1. Я учусь, чтобы быть отличником.

2. Я учусь, чтобы родители не ругали.

3. Я учусь, потому что учиться интересно.

4. Я учусь, чтобы получить знания. 5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу.

6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование. 7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо

зарабатывать. 8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали. 9. Я не хочу учиться. 10. Я учусь,

чтобы хорошо закончить школу. 11. Я учусь, потому что этого требуют учителя. 12. Я

учусь, потому что на уроках я узнаю много нового. 13. Я учусь, чтобы развивать ум и

способности. 14. Я учусь, потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед

обществом. 15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию.

16. Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу.

17. Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали.

18. Я не люблю учиться. 19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки. 20. Я учусь, чтобы

сделать родителям приятное. 21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на ин%

тересующие меня вопросы. 22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком. 23. Я

учусь, потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни. 24. Я учусь,

чтобы в будущем найти хорошую работу. 25. Я учусь, чтобы меня хвалили.

26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.

27. Мне не нравится учиться.

Обработка результатов: подсчитывается количество бал% лов, набранных по каждой

шкале. Строится профиль мотива% ционной сферы, дающий представление об

особенностях смысловой сферы учащегося.

Критерии оценивания: Интегративные шкалы: • учебно%познавательная —

суммируются баллы по шкалам (3 — познавательная + 4 — учебная); • социальная —

суммируются баллы по шкалам (5 — ши% рокие социальные мотивы + 6 — мотивация

самоопределения в социальном аспекте); • внешняя мотивация — суммируются баллы по

шкалам (1 — отметка + 7 — прагматическая); • социальная — стремление к одобрению —

суммируются баллы по шкалам (2 — требования авторитетных лиц + 8 — социальная

мотивация — позиционный мотив); • негативное отношение к школе — 9.

Уровни оценивания:

0. Пик на шкале «негативное отношение к школе». 1. Пики неадекватной мотивации

(внешняя, социальная — одобрение). 2. Нет явного преобладания шкал, выражены учебно

%по% знавательная и социальная шкалы.

3. Пики учебно%познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели

негативного отношения к школе.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха

(Рефлексивная оценка — каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся при% чин успеха/неуспеха в

деятельности. Оцениваемые универсальные учебные действия: личност% ное действие

самооценивания (самоопределения), регулятив% ное действие оценивания результата

учебной деятельности.

В а р и а н т 1 Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. Описание

задания: учитель задает вопросы, ребенок отве% чает. В о п р о с. Бывает так, что ты

рисуешь, лепишь или скла% дываешь конструктор и у тебя не получается?» При

утвердительном ответе задается второй вопрос: «А как ты думаешь, почему у тебя не

всегда получается?» При отрицательном ответе можно сделать вывод о низкой рефлексии

или некритичной самооценке. В о п р о с. Какие задания ты любишь — трудные или

легкие? При ответе «У меня всегда получается» опрос прекраща% ется. Критерии

оценивания: 1. Собственные усилия — не старался, бросил, надо учить% ся, надо

попросить, чтобы объяснили, помогли и пр. 2. Объективная сложность задания — очень

трудная, слож% ная, не для детей, для более старших и т. д. 3. Способности — не умею, у

меня всегда не получается. 4. Везение — просто не получилось, потом (в другой раз)

получится, не знаю почему, случайно. Уровни оценивания: 1. Ребенок ссылается на

способности, везение. 2. Ссылается на объективную трудность и на недостаточ% ность

усилий. 3. Ссылается на недостаточность усилий.

В а р и а н т 2 Возраст: 9—10 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: учащимся предлагается заполнить все пункты анкеты, включающей

следующие шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность

за% дачи. Критерии оценивания: 1. Собственные усилия: — мало стараюсь/очень

стараюсь, — плохо подготовился к контрольной работе/много рабо% тал, хорошо

подготовился, — не выучил (плохо выучил) урок/хорошо выучил урок. 2. Объективная

сложность задания: — задание было слишком сложным/легким, — таких заданий раньше

мы не делали/раньше нам объ% ясняли, как выполнять такие задания, — было слишком

мало времени на такое задание/времени было вполне достаточно. 3. Способности: —

плохо понимаю объяснения учителя/понимаю объясне% ния учителя быстрее многих

одноклассников, — мне трудно/легко на уроках, — я не успеваю делать все так быстро,

как остальные уче% ники/я делаю все намного быстрее, чем другие одноклассники. 4.

Везение: — мне просто не повезло/повезло, — учительница строгая/добрая, — все

списывали, а мне не удалось списать/удалось списать.

Анкета

1.

Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в шко% ле. Выбери один из

предложенных вариантов и отметь его: — очень высокий, — достаточно высокий, —

средний, — ниже среднего, — низкий, — по одним предметам высокий, по другим —

средний и низкий.

2.

Бывает так, что ты не справляешься с контрольной ра% ботой или с ответом у доски и

получаешь совсем не ту оцен% ку, на которую рассчитывал.

Ниже приведены возможные причины неуспеха.

Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему слу% чаю.

Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, ставь около нее 2

балла.

Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно, ставь 1 балл.

Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет ника% кого отношения к твоему

неуспеху, то ставь 0 баллов.

Если у меня что%то не получается в школе, то это потому что я:

1. Мало стараюсь. 2. Плохо понимаю объяснения учителя. 3. Задание было слишком

сложным. 4. Мне просто не повезло. 5. Плохо подготовился к контрольной работе/много

ра% ботал, хорошо подготовился. 6. Мне трудно на уроках. 7. Таких заданий раньше мы

не делали. 8. Учительница строгая. 9. Не выучил (плохо выучил) урок/хорошо выучил

урок.

10. Не успеваю делать так же быстро, как остальные уче% ники.

11. Было слишком мало времени на такое трудное задание.

12. Все списывали, а мне не удалось списать.

Если у меня все получается в школе, то это потому, что я:

1. Много работал, хорошо подготовился.

2. Мне легко на уроках. 3. Задание было легким. 4. Учительница добрая. 5. Очень

стараюсь. 6. Понимаю объяснения учителя быстрее многих одно% классников. 7. Раньше

нам объясняли, как выполнить такое задание. 8. Мне повезло. 9. Хорошо выучил урок. 10.

Я делаю все намного быстрее, чем другие ученики. 11. Времени было вполне достаточно.

12. Мне подсказали. Обработка результатов: подсчитывается количество бал% лов,

набранных по каждой шкале: «Собственные усилия», «Способности», «Объективная

сложность задания» и «Везе% ние» — для объяснения причин успеха/неуспеха. Соотноше

% ние баллов дает представление о преобладающем типе казу% альной атрибуции.

Уровни оценивания: 1. Преобладание атрибуции «Везение».

2. Ориентация на атрибуции «Способности», «Объектив% ная сложность задания».

3. Ориентация на атрибуцию «Собственные усилия».

Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи. Оцениваемые универсальные

учебные действия: действия нравственно%этического оценивания — выделение морально

% го содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как ос% нования построения

межличностных отношений. Возраст: 7—8 лет. Метод оценивания: индивидуальная

беседа.

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы. Пол героя

рассказа и соответственно его имя меняются в зависимости от пола исследуемого ребенка.

Для мальчиков персонаж — мальчик, для девочек — девочка. Т е к с т р а с с к а з а: Мама,

уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему (ей) надо есть на обед. Она

попросила его (ее) помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей.

Андрей (Лена) поел(а) и сел(а) смотреть мультфильмы, а по% суду мыть не стал(а).

Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду, вздохнула и

начала мыть ее сама. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою

комнату. В о п р о с ы: 1. Почему Андрею (Лене) стало грустно? 2. Правильно ли

поступил(а) Андрей (Лена)? 3. Почему? 4. Как бы ты поступил(а) на месте Андрея

(Лены)? Критерии оценивания: 1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении мо

% рального содержания ситуации (ответ на вопрос 1). 2. Решение моральной дилеммы

(ответ на вопрос 4). 3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопро% сы 2 и 3).

Возможно выделение и вербализация нормы ре% бенком уже при ответе на вопрос 1. 4.

Уровень моральных суждений (ответ на вопрос 3). Выделение установки ребенка на

просоциальное поведе% ние (ответ на вопрос 2).

Уровни выделения морального содержания поступка:

К в о п р о с у 1: 1. Ребенок не выделяет морального содержания рассказа, у него нет

адекватного ответа (не знаю). Ориентировка на связь эмоций Андрея (Лены) и

невыполненного поручения отсутствует. 2. Ребенок ориентируется на связь эмоций

матери и Анд% рея (Лены), но еще не выделяет морального содержания рас% сказа —

грустно, потому что мама вздохнула. 3. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа,

ори% ентируясь на чувства героев, указывает на невыполненную просьбу матери — ему

грустно, потому что мама его попро% сила, а он не сделал. Ориентировка на связь эмоций

ребен% ка и невыполненной просьбы мамы. 4. Ребенок выделяет моральное содержание

рассказа и да% ет ответ с указанием причины негативных эмоций героя — невыполнения

нормы взаимопомощи — грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят. Уровни

ориентации на просоциальное поведение:

К в о п р о с у 2: 1. Установка на просоциальное поведение отсутствует — нет ответа,

неадекватная оценка поведения. 2. Неустойчивая ориентация на просоциальное поведе%

ние — и верно, и неверно. 3. Принятие установки на просоциальное поведение —

указание на неправильное поведение героя.

Уровни развития моральных суждений: К в о п р о с у 3: 1. Указание на власть и авторитет

— мама (папа) накажет. 2. Инструментальный обмен — не дадут мультики смотреть. 3.

Межличностная конформность — не будет больше про% сить, обидится; хорошие дети

так не делают. 4. Называет норму как правило — надо помогать.

Уровни решения моральной дилеммы: К в о п р о с у 4: 1. Нет выделения морального

содержания ситуации — нет ответа. 2. Отсутствует ориентация на выполнение нормы —

по% ступил бы, как Андрей (Лена); возможно добавление развле% кательных действий —

поиграл, попрыгал. 3. Ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка —

помыл бы посуду, помог бы маме помыть посу% ду, старшим надо помогать. Для уровня

начальной школы показателями благополучия морального развития являются: 1)

ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула) как показатель децентра%

ции (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития

моральных суждений — кон% венциональный уровень, 3%я стадия межличностной кон%

формности (пай%мальчик или девочка).

Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы

(модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006)

Цель: выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня

моральной децентрации). Оцениваемые универсальные учебные действия: действия

нравственно%этического оценивания, учет мотивов и намере% ний героев. Возраст: 6,5—

7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: то же, что в предыдущем.

Т е к с т р а с с к а з а: Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду.

Он вымыл чашку и хотел поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос,

на котором стояли чашки. Пять чашек разбилось. Другой мальчик Петя, когда его мамы не

было дома, за% хотел взять из буфета варенье. Полка, на которой стояла бан% ка, была

высоко, и он встал на стул. Пытаясь достать варенье, он зацепил чашку. Она упала и

разбилась. В о п р о с ы: 1. Кто из детей больше виноват? 2. Кто заслуживает наказания?

Почему? Критерии оценивания: выделение мотивов поступка (от% вет на вопросы 1 и 2).

Уровни оценивания: К в о п р о с у 1: 1. Отсутствует ориентация на обстоятельства

поступка — ответа нет, оба виноваты. 2. Ориентация на объективные следствия поступка

— ви% новат больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну. 3.

Ориентация на мотивы поступка — Сережа хотел по% мочь маме, а Петя — съесть

варенье, виноват больше Петя. К в о п р о с у 2: 1. Отсутствует ориентация на

обстоятельства поступка — следует наказать обоих: оба виноваты, оба поступили плохо.

2. Ориентация на объективные последствия поступка — следует наказать Сережу: Сережа

виноват больше, он разбил больше (много) чашек. 3. Ориентация на мотивы поступка —

Петя виноват боль% ше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя — удовлетворить свои

желания. Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений

героя рассказа.

Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как спо% собности к координации

(соотнесению) трех норм: справед% ливого распределения, ответственности,

взаимопомощи на ос% нове принципа компенсации. Оцениваемые универсальные

учебные действия: действия нравственно%этического оценивания, уровень моральной де

% центрации как координации нескольких норм.

Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа. Описание задания:

учитель читает рассказ ребенку и за% дает ему вопросы.

Т е к с т р а с с к а з а: Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по бере% гу реки.

Во время прогулки она дала каждому ребенку по бу% лочке. Дети принялись за еду. А

самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

В о п р о с ы: 1. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку? 2. Почему? 3.

Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания: 1. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 1). 2. Способ

координации норм (ответ на вопрос 2). 3. Решение моральной дилеммы с усложнением

условий (ответ на вопрос 3).

Уровни оценивания: 1. Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием не%

обходимости нести ответственность за свой поступок — нет, он уже получил свою

булочку, он сам виноват, уронил ее (норма ответственности и санкция). Осуществляется

учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учи% тываются все

обстоятельства, включая намерения героя. 2. Предлагается осуществить повторное

распределение бу% лочек между всеми участниками — дать еще, но каждому (норма

справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и

принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм. 3. Предложение

дать булочку самому слабому — дать ему еще, потому что он маленький (норма

взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенса% ции,

снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как

нуждающемуся и слабому). Децент% рация на основе координации нескольких норм на

основе операций эквивалентности и компенсации (Л. Кольберг).

Анкета «Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриелю в модификации

Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенцио% нальных и моральных норм (см.

табл. 4). Оцениваемые универсальные учебные действия: выделе% ние морального

содержания действий и ситуаций. Возраст: 7—10 лет. Метод оценивания: фронтальное

анкетирование. Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки

(причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех

вариантов оценки. Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они,

мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каж% дой ситуации они должны

поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в

которой ука% зано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла

дети приступают к выполнению задания.

Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю)

Виды социальных норм

Категории социальных норм

Миниситуации нарушения

социальных норм

Конвенциональные

Ритуально-этикетные:

— культура внешнего вида,

— поведение за столом,

— правила и формы

обращения в семье.

Организационно-

административные:

— правила поведения в

школе, — на улице,

— в общественных местах

— не почистил зубы,

— пришел в грязной одежде

в школу,

— накрошил на столе,

— ушел на улицу без

разрешения

— встал без разрешения на

уроке,

— мусорил на улице,

— перешел дорогу в

неположенном месте

Моральные

Альтруизм: — помощь,

— щедрость.

Ответственность,

справедливость и

законность: —

ответственность за несение

материального ущерба

— не предложил друзьям

помощь в уборке класса,

— не угостил родителей

конфетами,

— взял у друга книгу и

порвал ее

Ниже представлены:

— семь ситуаций, включающих нарушение конвенцио% нальных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13,

16);

— семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);

— четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18).

Анкета

Оценка поступка в баллах

1 балл 2 балла 3 балла 4 балла

Так делать можно Так делать иногда можно Так делать нельзя Так делать нельзя ни в коем

случае

И н с т р у к ц и я: поставь оценку в баллах мальчику (де% вочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подру% гам) помощь в уборке класса.

3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в гряз% ной одежде. 4. Мальчик (девочка)

не помог(ла) маме убраться в квар% тире. 5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу. 6.

Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и на% крошил(а) на столе. 7. Мальчик

(девочка) не угостил(а) родителей конфетами. 8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) ябло% ком.

11. Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от кон% феты. 12. Мальчик (девочка)

взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее. 13. Мальчик (девочка) перешел (перешла)

улицу в запре% щенном месте. 14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе по%

жилому человеку.

15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты. 16. Мальчик (девочка) не спросил(а)

разрешения пойти гулять. 17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спря% тал(а)

ее.

18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и вклю% чил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характери% зующих степень

недопустимости для ребенка нарушения кон% венциональных и моральных норм.

Уровни оценивания: 1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару% шения

конвенциональных норм, превышает сумму баллов, ха% рактеризующих недопустимость

нарушения моральных норм, более чем на 4 балла. 2. Суммы равны (±4 балла). 3. Сумма

баллов, характеризующая недопустимость нару% шения моральных норм, превышает

сумму баллов, характери% зующую недопустимость нарушения конвенциональных норм,

более чем на 4 балла.

Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля. Оцениваемые

универсальные учебные действия: регуля% тивное действие контроля. Возраст: 8—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос. Описание задания: школьнику

предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том чис% ле и

смысловые) карандашом или ручкой. Фиксируется время работы учащегося с текстом,

особен% ности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз про% веряет текст,

читает про себя или вслух и т. п.). Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом

тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и са% моконтроль. Текст

содержит 10 ошибок.

Т е к с т 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу.

Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохо%

тило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже

заснул, когда кто%то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет

сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Т е к с т 2

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В ого% роде выросли много моркови.

Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился.

Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело мно% го икрушек. Грачи для

птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки.

Нашколь% ной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В тра% ве стречет

кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропу% щенных ошибок.

Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск

слов в предложе% нии, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом,

смысловые ошибки и т. п. Уровни сформированности внимания: 1. 0—2 пропущенные

ошибки — высший уровень внима% ния. 2. 3—4 — средний уровень внимания. 3. Более 5

пропущенных ошибок — низкий уровень вни% мания.