Матвеева О.А.

ФГБОУ ВО "Хакасский Государственный Университет им. Н.Ф. Катанова"

(г. Абакан)

Александрова В.В.

ФГБОУ ВО "Хакасский Государственный Университет им. Н.Ф. Катанова"

(г. Абакан)

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ-

БИЛИНГВОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация

В статье представлены задания и упражнения, способствующие, устранению

ошибок в речи детей-билингвов и, развитию произносительных умений и навыков

младших школьников.

Ключевые слова:

культура речи, орфоэпические нормы, произносительные навыки,

речедвигательный аппарат, фонетические ошибки.

Keyword:

speech culture, orthoepic norms, pronunciation skills, speech-motor apparatus,

phonetic errors.

Современная школа, основной целью которой является формирование

функционально грамотной личности школьника, видит одну из главных

образовательных задач не только в развитии мыслительно-интеллектуальных

и познавательных процессов учащихся, но и в совершенствовании культуры

их устной и письменной речи на всех этапах обучения в школе.

«Культура речи проявляет себя в совокупности трех компонентов

(аспектов): умении правильно говорить (нормативный аспект), умении

выбирать

необходимые

для

данной

цели

языковые

средства

(коммуникативный

аспект),

знаний

и

применений

правил

языкового

поведения в конкретной речевой ситуации (этический аспект)…» [1, с. 35].

Нарушение произносительной культуры у детей изучается давно, но и

сейчас это одна из актуальных проблем. Самой распространенной формой

речевой патологии у детей дошкольного и младшего школьного возраста

является форма, связанная с нарушением звукопроизношения.

В России

разработчиком учения о культуре речи явился М.В. Ломоносов. Большой

вклад

в

развитие

произносительной

культуры

речи

внесли

многие

выдающиеся ученые: Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, Г.О.

Винокур, Д.Н. Ушаков,

С.И. Ожегов основал сектор культуры речи в

Академии Наук, и культура речи оформилась как самостоятельная наука о

языке.

Проблемы со звукопроизношением особо заметны у детей-билингвов.

У детей, которые растут в двуязычной семье, двуязычном окружении,

неизбежно возникают трудности произнесения звуков и слов: дома они

разговаривают на родном языке, в школе обучаются и общаются со

сверстниками на русском языке. Двойную нагрузку они испытывают при

произнесении русских звуков [4, с. 258]. Для выявления типичных

нарушений в звукопроизношении у таких детей нами было проведено

исследование, которое показало, что звукопроизношение у детей-билингвов

имеет

свои

особенности,

которые

связаны

с

синтаксическими

и

морфологическими

особенностями

речи

детей-билингвов

обусловлены

расхождениями между строем русского языка и системой родного языка.[5, с.

224].

На основе полученных результатов была разработана система работы с

учащимися-билингвами.

Для

ее

разработки

нами

была

использована

авторская адаптированная методика «Формирование навыков литературного

произношения у младших школьников» А. А. Бондаренко. Целью нашей

работы

стало

использование

комплекса

орфоэпико-орфографических

упражнений, применяемых на уроках русского языка и направленных на

формирование произносительной культуры речи у детей-билингвов, а также

на отработку у них орфографических умений и навыков, что обусловлено

взаимозависимостью

проблемы

звукопроизношения

и

с

проблемой

орфографической

грамотности

учащихся.

Причем

эти

упражнения

использовались как для индивидуальной работы с такими детьми, так и для

коллективной, проводимой со всем классом. Работа носила систематический

и

многоплановый

характер

и

включала

упражнения

по

отработке

произношении в словах, в которых произношение и написание совпадают;

упражнения в произношении слов, в которых произношение противоречит

написанию; упражнения смешанного типа.

К первой группе упражнений относятся задания, связанные чтением

слов, в которых есть стечения согласных (коридор, коридорчик, коридорный),

озвончение или оглушение согласных (По гла…кому асфальту н…слись м…

ш…ны в ря…), а также слов со сложным слогозвуковым составом (ве-ло-си-

пед, ве-ло-си-пе-дист). При работе с такими словами учитель обязательно

обращает внимание не только на произношение, но и на правописание

данных слов. Значительное место среди данного вида упражнений занимают

упражнения в записи слов под диктовку. Согласно принципу постепенно

возрастающей

трудности

и

степени

самостоятельности

учащихся,

упражнения проводятся в такой последовательности: запись под диктовку

учителя, запись под коллективную диктовку всего класса, самостоятельная

запись

важного

в

произносительном

плане

материала

(запись

под

самодиктовку).

Орфоэпические диктанты предполагают выделение голосом во время

диктовки части слова, которая содержит орфоэпему. Это помогает ребенку с

проблемами в произношении сосредоточиться на написании этого слова.

Тщательная орфоэпическая диктовка способствует прояснению звукового

состава слова, который школьникам предстоит адекватно отразить на письме.

При этом нами использовались не просто диктанты, а диктанты-игры,

диктанты-загадки, а также работа с кроссвордами и чайнвордами. Игра

повышает интерес ребенка к проблеме и помогает ее решению.

Особое место в работе над звукопроизношением играет работа со

словарями. Однако, чтобы эта работа была не только полезной, но и

интересной, мы использовали систему заданий-проблем. Эти задания

предполагали не просто поиск слова в словаре, но и решение какой-либо

проблемы, связанной с использованием этого слова в письменной или устной

речи, а также вопросы и задания на расширение словарного запаса детей

путем подбора однокоренных слов, решение вопросов, связанных с

грамматической формой слова, отработкой знаний учащихся о морфемном

составе и грамматическом значении выбранных слов.

Вторая группа упражнений предполагала работу со словами, в которых

произношение, противоречит написанию. Особую роль при использовании

упражнений данной группы отводилась сравнению звукового и буквенного

состава таких слов (скворечник, батальон, что, легкий, мягкий, сегодня).

Основным видом работы с такими словами также являлось чтение с

использованием приема сравнения орфографического и орфоэпического

чтения. При этом работа с этими словами осложнялась грамматическими или

орфографическими заданиями. Например, спишите все слова в алфавитном

порядке; определите склонение существительных; составьте вопросительное

предложение,

которое

начиналось

бы

словом

что?;

найдите

одно

проверочное слово, объясняющее написание согласной буквы Г во всех

данных словах; выпишите глагол, определите его спряжение; 6) укажите,

какой звук обозначается буквой Г в данных словах.

Упражнения чтение слов c расхождением литературного произношения

и написания направлены не только на то, чтобы обеспечить усвоение детьми

орфоэпического облика отдельных слов, но и на то, чтобы сформировать

элементарные, простейшие представления о регулярных орфоэпических

признаках, свойственных целому ряду слов с аналогичным написанием. Этой

цели служат упражнения с конфликтными («лишними») словами. Например,

"Прочтите все слова. Какой звук обозначен буквой щ в первом слове? Какой

звук обозначается этой согласной буквой во всех остальных словах?

Помощник, овощной, мощный, хищник" [3, с.20].

Для отработки навыков звукопроизношения особая роль принадлежит

стихотворным текстам, что обусловлено их рифмованностью. Поэтому в

своих упражнениях мы использовали отрывки из стихов таких авторов, как

Ю. Тувим, О. Высоцкая. В качестве индивидуальных домашних заданий для

детей-билингвов эти стихи

предлагались для заучивания наизусть с

последующим их использованием для письма по памяти. Такая работа

способствовала не только постановке звукопроизношения учащихся, но и

помогала в выработке орфографических навыков. Среди упражнений,

направленных на закрепление норм ударения в устной речи, также

заслуживают предпочтение упражнения на основе стихотворных отрывков.

Наиболее эффективными являются упражнения на договаривание диктуемых

рифмой.

Как уже отмечалось выше, работа над звукопроизношением с детьми-

билингвами проводилась как в форме общеклассной орфоэпической работе,

так и с использованием индивидуальных форм. С этой целью нами были

использованы разные виды дидактического материала, содержащие разные

по трудности задания орфоэпического характера. Причем эти задания часто

были представлены в игровой форме («Словесная эстафета», «Лото», ребусы,

мини-кроссворды и др.). Закреплению норм литературного ударения в речи

младших

школьников

служит

упражнение

«Составьте

новое

слово».

Упражнение требует от детей умения соотносить ударение в разных, но

частично совпадающих в графическом отношении, словах. Знак ударения в

новом слове ставится учащимися самостоятельно. Средством контроля

служит задание учителя - прочесть новое слово с ударением на определенном

слоге, например: ночка - цепочка, бежит - звонит, ель - щавель, тюлень -

ремень.

Для проверки эффективности нашей системы работы была проведена

контрольная диагностика, в которой использовались те же методики

исследования, что и при первичном обследовании, однако часть заданий

была изменена на более высокий уровень трудности. На рисунках 1 и 2

представлены результаты, полученные нами.

3А конст.

3А контр.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Рисунок 1. Показатели уровня сформированности навыков произносительной

культуры речи младших школьников экспериментального класса на констатирующем и

контрольном этапах эксперимента

3А конст.

3А контр.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Рисунок 2. Показатели уровня сформированиости навыков произносительной

культуры речи младших школьников контрольного класса на констатирующем и

контрольном этапах эксперимента

Анализ этих результатов говорит, что хотя в произносительной стороне

речи у отдельных учащихся-билингвов по-прежнему есть трудности дети

переносят языковую модель родного языка на русский: добавляют лишние

звуки в словах (парЫк - парк), заменяют мягкие и твердые звуки (вЫлка -

вилка,

сол

-

соль)

в

целом,

у

детей

экспериментального

класса

прослеживается

положительная

динамика

развития

произносительной

культуры по всем показателям. Так, уровень их развития выразительности

произвольной речи (особенно умение регулировать силу голоса и темп речи),

развитие речевого слуха (особенно слухового внимания и ритмического

слуха)

по

показателям

превышают

результаты

выполнения

заданий

учащимися контрольного класса. У детей экспериментального класса

закрепился навык сознательного использования интонационных средств

выразительности в произвольной речи, они научились лучше пользоваться

изобразительными жестами, соблюдают паузы, хорошо регулируют силу

голоса и темп своей произвольной речи.

Таким образом, систематическая планомерная и комплексная работа по

совершенствованию

произносительной

культуры

речи

детей-билингвов

младшего школьного возраста на уроках русского языка с использованием

системы упражнений, описанной выше, дала положительный результат, что

доказывает ее эффективность.

Литература

1. Алтабаева Е.В. Становление младшего школьника как языковой личности в

процессе обучения русскому языку / Е.В. Алтабаева // Начальная школа. – 2009. - №10. –

с. 34-41.

2. Билингвизм в теории и практике / Под ред. 3. У. Блягоза. — Майкоп: Изд-во

АГУ, 2004. - 295 с.

3. Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках русского языка и чтения / И.Д.

Бутузова // Начальная школа. – 2009. - № 7. – С. 39-45.

4. Введенская Л.А. Русский язык и культура речи / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова,

Е.Ю. Кашаева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. – 288с.

5. Вопросы педагогики [Текст]: журнал научных публикаций. – № 06-1 (июнь) /

Науч.- инф. издат. центр «Институт стратегических исследований»; гл. ред. А.Н. Зотин. –

Москва, 2020. – 354 с.