Министерство здравоохранения РТ

Государственное автономное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Республики Татарстан

«Набережночелнинский медицинский колледж»

г. Набеpежные Челны

2012 г.

1

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………………………………………………………….3

Глава I Дидактические системы……………………………………………………………………………………………………4

Глава II Основные дидактические концепции……………………………………………………………………………..9

Заключение…………………………………………………………………………………………………………………………………….21

Список использованной литературы ……………………………………………………………………………………………22

2

Введение

Основой процесса обучения являются те или иные психолого-педагогические процессы. Их

еще называют дидактическими системами.

Дидактическая система-это организационная педагогическая система, которая

представляет взаимосвязанные элементы:

-образовательные цели,

3

-соединение образования и обучения,

-обучающиеся и их личностные характеристики,

-обучающие и их автоматизирующие средства

-организационные формы совместного труда обучающих и обучающихся и дидактического

процесса (модели обучения) как способ реализации целей и педагогических процессов в целом.

Дидактическая система выступает в качестве подсистемы по отношению к системе высшего

порядка-педагогические системы, которые рассматриваются Т.А.Ильиной как «выделенное на

основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов

объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во

взаимодействии со средой как целостное явления». (Ильина Т.А. системно-структурный подход к

организации обучения, Москва, 1972 год.с.16)

При этом связи между нередко важнее самих элементов. Обобщая богатство имеющихся

дидактических концепций, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и

современную систему дидактики.

Каждая складывается из ряда направлений педагогических теорий.

Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс

обучения-объект и предмет дидактики.

Глава I

Дидактические системы

1.Традиционная дидактическая система

В этой системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность

учителя.

4

Традиционную дидактическую систему связывают, прежде всего, с именем немецкого

ученого И.Ф.Гербарта (1776-1841), который критически переосмыслил классно-урочную систему

Я.А.Коменского, научно обосновав систему обучения с позицией достижений этики и психологии.

Целью обучения по Гербарту является формирование системных, представлений понятий,

теоретических знаний, вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения:

организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально

сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с

религиозным чувством и чувством воли, с ем, что сегодня называют мотивационно-потребностей

сферой личности.

Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться

по четырем формальным ступеням, который определяет его структуру:

I ступень ясности: выделение материала и углубительное его рассматривание, на этой

ступени осуществляется первоначальное ознакомление учащегося с новым материалом,

основанных на широком использовании средств наглядности.

II ступень ассоциации: связь нового материала с прошлым занятиями. На этой ступени

происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы.

III ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов содержания

обучения. На этой ступени является связное изложение нового материала с выделением главных

положений, вывод правил и формулировки законов.

IV ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. На

этой ступени у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний

вырабатываются новые применения их на практике. То есть структуру обучения составляют:

изложение, понимание, обобщение, применение.

Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как «управление», «руководство учителя»,

«регламентации», «правила», предписания». Средства управления-надзор, приказание и

запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка.

Гербарт стремится организовать и систематизировать деятельность учителя, что было

очень важно для дидактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени

обучения на психологическом анализе и учении о психических процессах формировании знаний, а

также на философско-этических представлениях о личности.

К началу XX века эта система подверглась критике за вербализм, книжность,

интеллектуальность, оторванность от потребителей и интересов ребенка и от жизни.

Критика за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в

умственную активность, не способствует рациональному мышлению, за то, что она авторитарна,

подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

2.Педоцентристская дидактическая система.

Ее называют также прогрессивистской, реформаторской, обучение через делание.

5

Ее появление связывают с именем американского педагога Д.Диори (1859-1952), с работы

которго оказали огромное влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и

имеют другие строи, в частности Советской школы двадцатых годов.

Название «педоцентристская» она носит потому, что Д.Диори предлагал строить процесс

обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно

быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм

является направлением в педагогике, которое разрабатывает проблемы обучения и воспитания,

исходя из особенностей ребенка.

Педоцентристская реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов XX века на

гербартианскую модель обучения.

Прогрессивные педагоги называли ее «школой книжной учебы» оторванной от мира

ребенка и противопоставляли ей «школу труда, жизни».

По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала

активизация ученика в процессе обучения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила

самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как

преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний

учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название «обучение через делание», то

есть такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного

опыта ребенка.

Структура обучения выглядит так:

-ощущение трудности в процессе деятельности,

-формулировка проблемы и сути затруднения,

Выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы,

-выводы и новая деятельность в соответствии с полученными знаниями.

Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск.

Этот подход повлек за собой изменения в содержании, исходах и организационных формах

обучения. Один из реформаторов В.Лай, выделял в процессе обучения три этапа:

-восприятие,

-переработку,

-выражение.

Особое значение он придавал «выражению», понимания под этим разнообразную

деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, называл

это «педагогикой деятельность». Несомненно, такой подход активизирует познавательную

деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет

всесторонне развиваться учащимся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация

такой модели обучения, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение:

переоценка спонтанной деятельности детей и исследование в учении за их интересам ведет к

6

утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней учитель

оттесняется на второй план, его роль в процессе обучения сводится в основном к руководству

самостоятельной деятельностью учащихся и пробуждению в них любознательности. Он

превращается в консультанта, что ведет к понижению уровня обучения.

Педоцентристская дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее

фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного

обучения-и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личности, либо

дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его потребностей, используя

обучение через делание, - и потерять систематичность в знании учеников, снизить уровень

образования в школе.

3.Современная система дидактики

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути

их решения. Вторая половина XX века характеризуется решением дидактической мысли.

Постоянно вырисовываются контуры современной дидактической системы.

Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование

знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения,

содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегрированные курсы

и в младших, и в старших классах.

Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее,

одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной,

объяснительной и реформистской исследовательской модели обучения «через совершение

открытий», разработанная американским психологом и педагогом Джеромом Брунером (1

концепция). Суть его концепции заключается в том, что учащиеся должны приобретать знания и

познавать мир через собственные открытия в системе целенаправленного и управляемого

процесса обучения со стороны учителя.

В такой модели обучения от учащихся требуется напряжение всех познавательных сил для

преодоления трудностей при самостоятельном формировании неизвестных им до этого

обобщений, закономерностей по изучаемой теме и овладении умениями и навыками их

практического применения как в самом процессе обучения, так и при решении жизненно важных

задач, с которыми им придется столкнуться вне школы.

Глава II

Основные дидактические концепции

1.Концепция Л.В.Занкова

7

В конце пятидесятых годов XX века научным коллективом под руководством Л.В.Занкова

было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных

закономерностей и принципов обучения. Усилия исследования были направлены на разработку

дидактической системы обучения младших школьников, имевших целью их общее

психологическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему обучения, при которой

достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении

согласно канонам традиционной метки.

Основу системы обучения по Л.В.Занкову, составляют следующие взаимосвязанные

принципы:

-обучение на высоком уровне трудности,

-быстрый темп в изучении программного материала,

-ведущая роль теоритических знаний,

-осознание исключительности процесса учения,

-целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и

наиболее слабых.

Принципы обучения на высоком уровне характеризуются не только тем, что превышают

«среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывают силы ребенка, дают им простор

и направление. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности изучаемых

явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников ценностям науки и

культуры.

С принципами обучения на высоком уровне трудности органично связан с другой принцип:

при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предлагает

отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное-непрерывное

обогащение школьников все новыми и новыми знаниями, однако нельзя смешивать этот принцип

с поспешностью учебной работе. И не следует стремиться к большому количеству заданий,

выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьниками разносторонним

содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой

информации.

Следующий принцип системы- ведущая роль теоритических знаний уже в начальной

школе, которые выступают основным средством развития и основой овладения усилиями и

навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о

конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает

основания для такого вывода.

Так младшие школьники способы к усвоению терминов, которые нельзя расценивать как

простое заучивание определений. Овладение научным термином-важное условие правильного

обощения и, следовательно, формируются понятия. Теоретические знания не исчерпываются

терминами и определениями.

Большое место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей,

законов (переместительный закон сложения и умножения в курсе математики, закономерностей

8

сезонных изменений в жизни растений и животных). Данный принцип имеет место при изучении

всех предметов.

Принцип осознания вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности.

Л.В.Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умение применять

теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными

операциями (сравнения, анализа, синтез, обобщение), важность позитивного отношения

школьников к учебному году. Все это необходимо, но не достаточно. Важным условием развития

школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает

объектом его осознания. Согласно традиционно методике при прохождении таблицы умножения

применяют разные приемы, способствующие ее запоминанию. Это позволяет сократить сроки ее

изучении и устранить многие трудности.

Особое место в системе Занкова занимает принцип целенаправленной и систематической

работы по решению всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Занков объясняет это тем, что

на слабых учеников обрушиваются лавины тренировочных упражнений. Согласно традиционный

методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьника. Опыт Занкова

показал, что р=перегрузка неуспевающих не способствует развитию детей, а увеличивает их

отставание.

Неуспевающие не менее, но более других нуждающихся в точ, чтобы велась

систематическая работа по их развитию.

Предложенная Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех

процесса обучения, но как показывает практика, предложенные Занковым дидактические

принципы используются пока не в полную силу.

2.Концепция В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина

В конце шестидесятых годов XX ВЕКА НАУЧНЫМ КОЛЛЕКТИВОМ ПОД Руководством

психологов В.В.Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего

школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных

условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии

развития учебной деятельности и ее субъекте, абстрактно-теоритического мышления,

произвольного управления поведением.

Исследованиями было установлено, что традиционное начальное образование не

обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не

создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет не

психологические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в

дошкольном возрасте (чувствительное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная

память) отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон

ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание

отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение

отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию

9

развивающего обучения связывает прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой

(способами) его развертывания учебном процессе.

Приступая к овладению учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют

содержание учебного материала, выдают в нем некоторое исходное общее отношение,

обнаруживающие вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя

закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым

получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют

содержательные абстракции и обобщения для последнего создания с помощью учителя других,

более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они

превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем

общим принципом их ориентации во всем многообразии фактурного учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых мысль учащегося

целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление

учащимся условий происхождения содержания усваиваемых им понятий.

Концепция развивающегося обучения Давыдова и Эльконина нацелена прежде всего на

развитие творчества как основа личности. Многие положения этой концепции получили

подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются в

настоящее время, однако эта концепция пока еще недостаточное реализуется в массовой

образовательной практике.

3.Концепция поэтапного формирования умственных действий

Разработано на основе теории П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной и могла быть представлена

в виде ряда этапов.

I этап предполагает актуализацию соответствующий мотивации учащихся,

предварительное ознакомление с целью действия. Так как только в том случае, когда цель задания

совпадает с мотивом, можно считать достижения действительностью.

II этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия).

Учащиеся предварительно с характером деятельности, условиями ее протекания,

последовательностью ориентационных испытываемых и контролируемых функций.

III этап- выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной,

то есть с помощью моделей, схем, чертежей. Эти действия включают не только ориентационные,

но и испытательные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное

сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей.

IV этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему

обощению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от

материализованных средств.

V этап- этап внутренней речи, на которм действие приобретает умственную форму.

10

VI этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериорезация действия)

Достоинством

концепции

поэтапности

формирования

умственных

действий

является

создание

условий

для

работы

ученика

в

индивидуальном

темпе

и

для

мотивированного

самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

4.Концепция проблемного обучения

Связана с интенсиднекацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов

умственного

решения

учащегося,

и

прежде

всего

творческого

мышления,

способности

к

самостоятельной познавательной деятельности. Разработка этой концепции обусловлена тем, что

в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний. Стремительно нарастает

поток научной информации, приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между

общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или ВУЗе.

Фундаментальные

работы,

посвященные

теории

и

практике

проблемного

обучения,

появились в шестидесятые-семидесятые годы (Т.В.Кудрявцев, А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов и

другие).

Суть проблемного обучения в создании проблемных ситуаций, осознаний, препятствий и

решении этих ситуации в процессе совместной деятельности учащихся и учителя. Проблемное

обучение

способствует

не

только

формированию

необходимой

системы

знаний,

умений

и

навыков учащегося, но и самообучению, самообразованию.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится

проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и

способы

ее

решения,

то

есть

строят

гипотезу,

намечают

и

обсуждают

способы

проверки

ее

истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты,

рассуждают, доказывают. Учитель при этом подобен опытному дирижеру.

Применение

технологии

проблемного

обучения

позволяет

научить

учащихся

мыслить

логично, научно, диалектически, творчески, способствует переходу знаний в убеждения, вызывает

глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих

возможностях и силах, формирует интерес учащихся к научному знанию.

5.Концепция З.И.Калмыковой

Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формулирует

продуктивное или творческое мышление, продуктивное мышление характеризуется новизной

своего продукта, своеобразием его получения и существенным влиянием на умственное развитие.

Создавая свою концепцию, Калмыкова учитывала теоретические подходы к прогрессу решения

задач американского педагога Д.Пойа. Решение всякой задачи по его мнению, включает в себя

определенные

эвристические

приемы

обеспечения

ясного

понимания

решенной

задачи,

составления плана решения, осуществления плана, проверка и критическая оценка полученного

решения, состояние новых комбинаций.

11

Решение должно начинаться с определения неизвестного и данного. С этой целью можно

сформулировать задачу как-то иначе попытаться ввести новые неизвестные, близкие к данным

задачи с аналогичной, нужны уже известной. Возникает необходимость установить отношения

между условиями и требованиями задачи. Нельзя ли решить часть задачи, или более простую

задачу, подобную предложенной. Другим принципом развивающего обучения Калмыкова считает

специальную

организацию

мнемической

деятельности,

обеспечивающей

прочность

знаний,

готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованием задачи. Выделение этого

принципа

обусловлено

тем,

что

усиление

внимания

к

продуктивному

мышлению

привело

к

недооценке

другой

стороны

мыслительной

деятельности-репродуктивного

мышления

и

неразрывным связанной с ней мнемической деятельности.

В концепции и Калмыковой выделены следующие приемы мнемической деятельности:

-прямая установка на запоминание,

-сознательное применение таких примеров, как группировка, классификация, составление

плана, выделение смысловых «опор», «сжатие», «уплотнение» называется материала,

-«наложение

информации

на

наглядно

представленные

«опоры»-условные

знаки,

символы

Изучения школьной практики показывают, что предложенные З.И.Калмыковой принципы

обучения имеют место в деятельности многих учителей, однако используются изолировано, а в

отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, но не позволяет реализовывать идеи

концепции в полном объеме.

6.Концепция Л.М.Фридмана

С точки зрения ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их

деятельности в учебном процессе.

Главной целью учебного процесса Л.М.Фридмана считает воспитание всесторонне

развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебной процесс должен

строиться в соответствии с рядом принципов:

-принципы самостоятельности-предписывает его организацию в учебном процессе, то

есть, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании в своей

деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными

целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса.

12

-принцип самоорганизации, характеризует операционную сторону учебного процесса.

Исходя из этого принципа учитель не учит, а предлагает учиться. Он создает необходимые условия

для формирования умений и навыков рационального учения.

- принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса:

- опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащегося,

- развивать потребность в преодолении посильных трудностей,

- ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального

развития,

- направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

- принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации

учебного процесса является коллективная форма.

- принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение

ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступать в роли ответственного и

подчиненного.

- принцип ответственности учебного процесса важен с точки зрения развития социально

зрелой личности.

- принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение

каждого ученика и создает тем самым мотивацией учения.

Важное место в концепции Л.М.Фридмана отводится контрольно – оценочной

деятельности как учителя, так и учащихся. Она способствует развитию у учащихся произвольного

и непроизвольного внимания, формировано у них привычки к самоконтролю и самооценки своих

действий, своего поведения. Без нее не возможно формирование социально зрелой личности.

7. Концепция Н. Н. Поспелова

Ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают

условием и средством организации развивающегося обучения.

В обучении школьников Н. Н. Поспелов выделяет несколько последовательных

этапов:

I этап: учащиеся должны осознать смысл сравнения, объяснять термин

«сравнение» и понимать, что для правильного его осуществления следует выделить в

сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие другие другим

признаки.

13

II этап: учитель знакомит учащихся с последовательностью операции:

1)

выяснение того, можно ли сравнить данные объекты, и что является основой

для сравнения,

2)

анализ первого объекта и выделение его признаков,

3)

анализ второго объекта,

нахождение сходных признаков и выделение наиболее существенных из них,

установление зависимости между объектами.

III этап: учащиеся самостоятельно на разном материале проводят сравнение в

соответствии с усвоенными правилами.

IV этап: происходит дальнейшее освоение операции сравнения, его многократное

применение в новых ситуациях, в новом материале.

V этап: учащиеся осуществляют не только вышеназванные действия, но и

осуществляют перенос операции сравнения в другой ситуации в другой области

знаний. Они пытаются найти свои способы сравнения, вырабатывают свои правила.

В концепции Н. Н. Поспелова отмечается, что невозможно одновременно обучать

всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует

последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя

не только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии

самостоятельного мышления, его креативности, однако такое ограничение такое

ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в «создание» этих

алгоритмов (правил), в обосновании как собственных, так и уже готовых решений, в

анализ ошибок.

8. Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер

Такая концепция связана с формирование операций мышления, которые она

называет причинами учебной работы и определяет их как систему действий,

служащих для решения учебных задач.

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие

причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик

изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков,

понятий.

Эти приемы, необходимы для самостоятельного решения задач и овладения

знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они

являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и

навыки.

14

В качестве важных условий развивающегося обучения в этой концепции выступают

следующие:

- все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика)

должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов

разной степени обобщенности ( внутрипредметные и межпредметные )

- в каждом учебном предмете важно выделить основные приему учебной работы и

сформировать их у учащихся.

- знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувствительной стороны

умственной деятельности учащихся, у них должны быть сформированы приемы

управления своей учебной деятельностью.

9. Концепция В. А. Петровского

Предполагает помимо выделенных установок осуществления ряда инновационных

преобразований в процессе обучения. Они касаются создания предметных условий

для решения самоценных форм активности учащихся, то есть составление таких

развивающих знаний, которые приводят к самостоятельному открытию,

приобретению нового опыта и созданию коммуникативных условий для

поддержки самоценной активности учащихся.

Такой подход В. А. Петровский называет личностно-ориентированным. Он вносит

существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и

обобщения обучающих и обучаемых и имеет в совей основе ряд принципов:

вариативные, синтеза интеллекта, аффекта и действия приоритетного старта.

Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не

однотипных моделей обучения, равных для всех, а различных, зависимых от

индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшегося в ходе

приобретения этого опыта.

Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование

таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процессе

позиционирования совместного действия и эмоционального освоения мира.

Данный принцип требует такой организации процесса обучения, которая,

порождая гармонию трех способов освоения действительности: познавательного,

эмоционально-волевого, действенного.

Принцип приоритетного старта – вовлечение детей в такие виды деятельности,

которые приятнее, ближе, предпочтительнее. Это принцип позволять учитывать,

что является самоценным для ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось

освоить.

15

Личностно-ориентировочный подход не снижает, а подчеркивает значимость и

необходимость развития познавательной сферы человека (ощущения, восприятие,

понятие, мышление).

Заключение

Рассмотренные концепции развивающегося обучения дают возможность сделать

вывод о том, что личностно развивающее обучение, провозглашаемое сегодня

приоритетным, остается декларируемым, а не реальным для отечественной

образовательной практики. Это объясняет тем, что основные идеи концепций

направлены на общее психическое развитие, либо развитие мышления,

формирование умственных действий, прочное усвоение учебного материала.

Причем решение этих задач относится преимущественно к младшему школьному

возрасту.

Трансформирование традиционного обучения в личностно-развивающее оказалось

для авторов концепции затрудненным. Это связано с тем, что личностная идея в

пятидесятые-семидесятые годы XX века еще не имела необходимой теоретико-

методологической и методической основы, без которой и личностно развивающее

обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой от теоритического и

практического воплощения.

Созданные к настоящему времени концепции личности ( В. А. Петровский )

позволяют научно основать факторы и механизмы становления личностных

новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического

развития человека. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную

проверку, в ходе которых получены положительные результаты. Можно

утверждать: появилась реальная возможность для применения личностно-

развивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической

тенденции в развитии общества и образования.

Список использованной литературы

1.

Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. –

второе издание – Казань: центр инновационных технологий, 2000 год. – 608с.

2.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учебник для студентов высших

педагогических учебных заведений, - Москва: Издательский центр «Академия»,

2003год. – 256с.

16

3.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и

педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.:

Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

4.

Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. Для студ. высш.

Учеб. заведений: В 2 кн. – кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.: ил. –

М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002.

5.

Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб.

заведений : В 2 кн. – кн. 1: Общие основы процесса обучения. – 275 с. ил. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002; кн. 2: Общие основы процесса обучения. –

256 с. ил. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

6.

Сластенин В. А., Исаев И. Ф. Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособ. Для

студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит.

изд. центр ВЛАДОС, 2003 – Ч. 1. -288 с.

7.

Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособ. Для

студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит.

изд. центр ВЛАДОС, 2002 – Ч. 2. – 256 с.

17