РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И

ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ

Введение. Речь как системообразующая функция раннего

развития

Ранний возраст (от 1 до 3 лет) признается в психолингвистике и

возрастной психологии сензитивным, критическим периодом для

становления речевой функции. Это время наиболее интенсивного

формирования номинативной, коммуникативной и регуляторной

сторон речи, закладывающих фундамент для всего последующего

когнитивного и социального развития ребенка. Успешность этого

процесса в решающей степени определяется не стихийными

факторами, а качеством педагогического сопровождения,

адекватностью применяемых методов ведущему виду деятельности

ребенка. В контексте раннего возраста таким ведущим видом

деятельности является предметно-манипулятивная игра, которая,

будучи грамотно организованной взрослым, эволюционирует в игру

дидактическую. Дидактическая игра, синтезирующая обучающую

задачу и игровую форму, выступает не просто одним из методов, а

центральным, адекватным природе ребенка механизмом речевого

развития. Ее потенциал обусловлен способностью создавать

мотивирующую, эмоционально насыщенную и смысловую ситуацию, в

которой речевое действие становится необходимым инструментом

для достижения игровой цели. Цель данной статьи —

проанализировать теоретические механизмы влияния дидактической

игры на речевое развитие и предложить систематизированную модель

их практического применения в работе с детьми от 1 до 3 лет.

Глава 1. Теоретико-методологический базис: психологические

предпосылки речевого развития в раннем возрасте

Понимание специфики речевого развития на данном этапе является

ключом к проектированию эффективных игровых интервенций.

Ключевые психологические новообразования этого периода

включают:

1. Переход от автономной речи к общепонятной. Ребенок овладевает

фонематическим строем родного языка, его лексика стремительно

обогащается от пассивного и активного понимания отдельных слов к

использованию фразовой речи.

2. Формирование ситуативной речи, непосредственно связанной с

практической деятельностью. Ребенок говорит преимущественно о

том, что видит и делает в данный момент. Это обуславливает

принципиальную важность наглядности и действия как контекста для

любого речевого упражнения.

3. Развитие невербальных предпосылок речи: слухового восприятия

(фонематического слуха), речевого дыхания, артикуляционного

аппарата, мелкой моторики (в соответствии с учением о связи зон

Брока и Вернике с проекционными зонами кисти руки).

4. Становление потребности в коммуникации как движущей силы

развития. Речь возникает и развивается не сама по себе, а как

средство удовлетворения потребности в общении, воздействии на

взрослого, получении желаемого предмета.

Дидактическая игра идеально отвечает этим предпосылкам. Она

всегда ситуативна, основана на наглядном материале и предметном

действии, а ее правила, заданные взрослым, создают

естественную коммуникативную потребность: чтобы получить

нужную деталь, завершить действие, ребенок вынужден обратиться к

взрослому или актуализировать нужное слово в собственной речи.

Таким образом, игра создает «зону ближайшего развития» (Л.С.

Выготский), где взрослый, выступая в роли партнера, стимулирует и

поддерживает речевые попытки ребенка, которые в самостоятельной

деятельности еще невозможны.

Глава 2. Структура и механизмы влияния дидактической игры на

компоненты речевой системы

Воздействие игры носит комплексный характер, затрагивая все

структурные компоненты формирующейся речевой функции.

1. Развитие лексики (словарного запаса).

o

Механизм: Игра позволяет ввести новое слово не изолированно, а в

рамках целостного, многократно повторяемого сенсорного и

предметного опыта. Ребенок не просто слышит слово «кубик», но

видит его, ощущает вес и форму, строит из него башню, кладет в

коробку.

o

Типы игр:



Игры на идентификацию и называние: «Что это?» с

использованием реалистичных игрушек или карточек («Домашние

животные», «Одежда»).



Игры на обобщение: Сортировка предметов или картинок по

тематическим группам (фрукты/овощи, посуда/мебель). Это

закладывает основы формирования понятий.



Игры на расширение глагольного словаря: «Что делает?» с

имитацией действий (мишка спит, кукла ест, машина едет).

2. Формирование грамматического строя речи (синтаксис,

морфология).

o

Механизм: В процессе игры взрослый естественным образом

комментирует действия, используя простые, но грамматически

правильные конструкции. Ребенок, повторяя или отвечая, усваивает

нормы согласования, падежные окончания, способы образования

простых предложений.

o

Типы игр:



Игры с использованием рядов и последовательностей: «Посади

матрешку в домик», «Разложи по размеру». Комментарии взрослого:

«Дай БОЛЬШУЮ матрешку. Возьми МАЛЕНЬКУЮ матрешку. Поставь

РЯДОМ». Это тренирует согласование прилагательных с

существительными.



Сюжетно-отобразительные игры с куклами и

животными: «Накормим куклу Катю», «Уложим мишку спать».

Взрослый стимулирует фразовую речь: «Катя хочет кашу. Дай Кате

ложку. Мишка устал. Положи мишку в кровать».

3. Развитие фонетической стороны речи (звукопроизношение,

звуковое восприятие).

o

Механизм: Специальные игры акцентируют внимание ребенка не на

смысле, а на звуковой оболочке слова, тренируя артикуляционный

аппарат и слуховое внимание.

o

Типы игр:



Игры-звукоподражания: «Кто как говорит?» (корова – «му-у», комар

– «з-з-з»). Это первые шаги к постановке отдельных звуков.



Игры на различение звуков (начало формирования

фонематического слуха): «Что звучит?» (погремушка, колокольчик,

барабан), «Тихие и громкие звуки».



Артикуляционные и дыхательные игры в игровой форме: «Задуй

свечку» (ватный шарик), «Вкусное варенье» (облизывание губ),

«Лошадка» (цоканье языком).

4. Развитие связной речи и коммуникативной функции.

o

Механизм: Игры с парным или групповым взаимодействием создают

необходимость в речевом общении для координации действий,

просьбы, ответа на вопрос.

o

Типы игр:



Простые настольно-печатные игры с правилами: Лото, парные

картинки. Требуют от ребенка фразы «Дай мне…», «У меня есть…».



Игры-поручения и игры-инсценировки: «Принеси красный мячик»,

«Покажи, как зайчик прыгает». Стимулируют понимание инструкции и

речевой ответ действием или словом.

Глава 3. Принципы отбора и организации дидактических игр для

раннего возраста

Не всякая игра, даже с обучающим элементом, будет эффективна.

Работа должна строиться на следующих научно-обоснованных

принципах:

1. Принцип сенсорной опоры и наглядности. Материал игры должен

быть конкретным, доступным для тактильного, зрительного, иногда

слухового обследования. Абстрактные изображения или символы до 3

лет малопригодны.

2. Принцип посильности и «пошагового» усложнения. Задача должна

быть выполнима при небольшой помощи взрослого. Усложнение идет

по линиям: увеличение словаря в рамках знакомой игры →

усложнение речевой инструкции (от «Дай мяч» к «Дай большой

красный мяч») → стимулирование к самостоятельному высказыванию.

3. Принцип эмоциональной вовлеченности и положительного

подкрепления. Игра должна приносить радость. Успех ребенка

подкрепляется улыбкой, одобрением, игровым результатом («Ура,

собрали пирамидку!»). Коррекция ошибок происходит косвенно, через

правильный показ взрослого.

4. Принцип речевого сопровождения взрослым. Педагог или

родитель выступает не как контролер, а как активный речевой

партнер: четко называет предметы и действия, комментирует процесс,

задает наводящие вопросы, договаривает слова и фразы за ребенка,

используя прием «растянутой» речи (медленно и четко).

5. Принцип цикличности и повторяемости. Для прочного усвоения

речевых образцов игры должны повторяться многократно с

небольшими вариациями.

Глава 4. Практическая типология игр и методика их проведения

На практике игры можно классифицировать по основному

развиваемому компоненту, хотя их влияние, как правило, комплексно.

1. Игры для развития пассивного и активного словаря (лексика):



«Чудесный мешочек» (с 1.5 лет): В непрозрачный мешок кладут

знакомые предметы. Ребенок на ощупь достает один и называет его (с

помощью взрослого). Усложнение: взрослый дает словесное задание

(«Достань мячик», «Найди, что звенит»).



Лото «Парные картинки» (с 2 лет): Используются карточки с 2-4

изображениями. Взрослый показывает свою картинку, четко называет

ее: «У меня яблоко. У кого такое же яблоко?». Сначала ребенок

просто показывает, позже пытается назвать.

2. Игры для формирования грамматического строя:



«Большой – маленький» (с 2 лет): Игра с парными игрушками или

картинками (большая и маленькая машинка, кукла). Взрослый строит

фразы, противопоставляя их: «Вот БОЛЬШАЯ кукла, а вот

МАЛЕНЬКАЯ. Дай мне БОЛЬШУЮ куклу».



«Что сделал?» (с 2.5 лет): Серия сюжетных картинок с простым

действием (мальчик ест, девочка спит, кошка пьет). Взрослый

спрашивает: «Что делает мальчик?» и помогает построить ответ:

«Мальчик (ест) кашу».

3. Игры для развития фонематического слуха и

звукопроизношения:



«Коробочки с звуками» (с 2 лет): Непрозрачные коробочки/баночки с

разным содержимым (крупа, горох, монетка). Нужно потрясти и найти

пары по звуку.



«Поезд» (артикуляционная игра, с 2 лет): «Губы – это дверцы

вагончика. Давай откроем дверцы – широко улыбнемся. А теперь

закроем – вытянем губы трубочкой». Проводится перед зеркалом.

4. Игры для развития коммуникации и связной речи:



Игра-инсценировка с игрушкой (с 1.5 лет): Взрослый разыгрывает

простой сюжет (зайчик пришел в гости, хочет есть). Вовлекает ребенка

диалогом от лица игрушки: «Я хочу чаю. Давай поставим чашку. Ой,

горячо! Подуй».

Методика проведения любой игры включает три ключевых этапа:

1. Презентация и объяснение: Краткий, наглядный показ действий с

минимальным, но четким речевым сопровождением.

2. Совместная игра: Взрослый играет вместе с ребенком, активно

речево стимулируя, задавая вопросы, давая образец.

3. Самостоятельная игра ребенка с речевым сопровождением

взрослого: Ребенок выполняет действия, взрослый комментирует,

помогает словом, создает ситуации для речевой инициативы.

Заключение. Дидактическая игра как среда естественного

речевого развития

Таким образом, дидактическая игра в раннем возрасте – это не

развлечение или способ занять ребенка, а научно обоснованный,

высокоэффективный педагогический инструмент. Ее сила

заключается в том, что она не «учит» речи искусственно, а создает

естественные, мотивированные условия для ее возникновения и

развития в соответствии с законами детской психологии.

Систематическое, методически грамотное использование системы

дидактических игр, построенной с учетом возрастных этапов и

индивидуального темпа развития ребенка, позволяет не только

обогатить словарь и улучшить звукопроизношение, но и

сформировать принципиально важную установку на общение,

заложить основы грамматической правильности и связности

высказывания. Инвестируя время и творчество в организацию такой

игровой речевой среды, взрослый (педагог или родитель)

обеспечивает ребенку не просто своевременное речевое развитие, но

и прочный фундамент для успешной социализации, дальнейшего

обучения и раскрытия его когнитивного потенциала. Речь, рожденная

в игре, становится для ребенка живым, радостным и мощным

инструментом познания мира и взаимодействия с ним.