ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ С

НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ЛОГОПУНКТА:

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ПРАКТИЧЕСКАЯ

РЕАЛИЗАЦИЯ

Аннотация

Статья посвящена актуальной проблеме организации коррекционно-

логопедической помощи детям дошкольного возраста с нарушениями

зрительного анализатора в условиях дошкольных образовательных

учреждений (ДОУ). Рассматриваются специфические особенности

речевого развития слабовидящих и слепых детей, обусловленные

дефицитом зрительной информации и вторичными отклонениями в

формировании познавательной сферы. Целью работы является

систематизация методических подходов к построению эффективной

модели взаимодействия учителя-логопеда, воспитателей и

тифлопедагога в формате логопункта. В ходе исследования

анализируются теоретические основы компенсации сенсорных

нарушений, опирающиеся на культурно-историческую концепцию Л.С.

Выготского. Особое внимание уделяется практическим приемам

интеграции тактильно-кинестетического и слухового восприятия в

процесс автоматизации звуков и развития связной речи. Главный

вывод заключается в том, что успешность логопедической коррекции

зависит от комплексного подхода, учитывающего не только речевые

дефекты, но и общую сенсомоторную недостаточность ребенка, а

также от создания единого коррекционного пространства в условиях

ДОУ.

Ключевые слова: нарушения зрения, дошкольники, логопункт,

тифлопедагогика, логопедия, компенсаторные механизмы, речевое

развитие, полисенсорный подход, коррекционная работа, инклюзивное

образование.

1. Введение

Современная система дошкольного образования в Российской

Федерации переживает этап глубокой трансформации, направленной

на обеспечение равных возможностей для получения качественного

образования всеми категориями детей, включая детей с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Среди многообразия

нозологических групп дети с нарушениями зрения (слабовидящие и

слепые) представляют собой особую категорию, требующую

специфических условий обучения и воспитания. Актуальность темы

обусловлена ростом числа детей с патологиями зрения, что

подтверждается данными медицинской статистики последних лет, а

также необходимостью совершенствования методов психолого-

педагогического сопровождения таких детей в условиях массовых и

комбинированных детских садов.

Проблема речевого развития детей с нарушениями зрения изучается

на стыке двух научных дисциплин — логопедии и тифлопедагогики.

Однако на практике часто наблюдается разобщенность усилий

специалистов. Учитель-логопед, работая в формате логопункта

(пункта коррекционной помощи), может недостаточно учитывать

специфику зрительного дефекта, ограничиваясь стандартными

логопедическими протоколами. В то же время тифлопедагоги

фокусируются преимущественно на развитии остаточного зрения и

социально-бытовой ориентировке, иногда упуская из виду тонкие

нюансы фонематического и лексико-грамматического строя речи. Это

создает противоречие между потребностью детей в комплексной

речевой коррекции и фрагментарностью существующих методик,

адаптированных для условий логопункта, где время взаимодействия с

ребенком ограничено, а нагрузка на специалиста высока.

Нерешенным вопросом остается разработка четких алгоритмов

взаимодействия учителя-логопеда с другими участниками

образовательного процесса (воспитателями, родителями,

тифлопедагогом) именно в контексте речевой реабилитации

слабовидящих дошкольников. Существующие программы часто носят

общий характер и не дают конкретных инструкций по адаптации

традиционных логопедических приемов для детей с глубокими

нарушениями зрения.

Целью данной статьи является обоснование научно-методических

основ организации логопедической работы с дошкольниками с

нарушениями зрения в условиях логопункта, а также описание

конкретных методических приемов, обеспечивающих эффективность

коррекционного процесса. Для достижения цели поставлены

следующие задачи: раскрыть теоретические основы влияния

зрительной депривации на речевое развитие; определить специфику

речевых нарушений у данной категории детей; разработать структуру

и содержание логопедических занятий с учетом полисенсорного

подхода; сформулировать рекомендации по межведомственному

взаимодействию специалистов.

2. Теоретические основы изучения речевого развития детей с

нарушениями зрения

Понимание механизмов речевого развития у детей с патологиями

зрения невозможно без опоры на фундаментальные труды

отечественной психологии и дефектологии. Ключевой

методологической базой служит культурно-историческая теория Л.С.

Выготского. Лев Семенович Выготский в своих работах, в частности в

«Основах дефектологии», подчеркивал, что недостаток одного

анализатора (в данном случае зрительного) приводит к качественной

перестройке всей психической деятельности ребенка. Он ввел

понятие «первичного дефекта» (биологическое повреждение органа

зрения) и «вторичных отклонений» (нарушения в развитии высших

психических функций, включая речь, память, мышление, возникающие

как следствие социального окружения и отсутствия адекватной

компенсации).

С точки зрения Л.С. Выготского, слепота или слабовидение сами по

себе не являются причиной задержки речевого развития. Причиной

становится социальная изоляция, ограничение контактов с

окружающим миром и, как следствие, обеднение чувственного опыта.

Речь формируется в процессе общения, а общение у слабовидящего

ребенка затруднено из-за невозможности считывать невербальные

сигналы собеседника (мимику, жесты), которые играют огромную роль

в раннем онтогенезе. Таким образом, задача педагога — не просто

«исправить звуки», а создать условия для полноценного

коммуникативного опыта, компенсируя дефицит визуальной

информации другими каналами восприятия.

Дальнейшее развитие идей Л.С. Выготского нашли отражение в

работах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Деятельностный подход

утверждает, что психические функции, включая речь, формируются в

процессе предметной деятельности. Для ребенка с нарушением

зрения предметная деятельность искажена: он не видит целостного

образа предмета, его цвета, удаленности, пространственного

расположения. Это приводит к тому, что вербальные обозначения

предметов (слова) могут наполняться неточным или искаженным

смыслом. Например, слово «далеко» или «близко» может не иметь

четкого пространственного привязывания, если ребенок не имеет

достаточного опыта самостоятельного передвижения и ориентировки.

С.Л. Рубинштейн в своих трудах по психологии ощущений и

восприятия указывал на единство сознания и деятельности, а также

на взаимозависимость различных сенсорных систем. Он отмечал, что

при выпадении одной модальности другие модальности не просто

«заменяют» ее, но приобретают новое качество, становясь ведущими

в процессе познания. Для логопеда это означает, что опора на слух и

осязание должна быть не вспомогательной, а центральной в процессе

формирования речевых навыков.

В тифлопедагогике традиционно выделяются несколько групп детей с

нарушениями зрения: слепые (полная потеря зрения или

светоощущение) и слабовидящие (сохранение остаточного зрения,

позволяющего использовать его в познавательной деятельности).

Важно понимать, что речевые профили этих групп могут различаться.

У слабовидящих детей часто сохраняется возможность зрительного

контроля за артикуляцией (если они видят лицо говорящего вблизи),

однако этот контроль нестабилен и быстро утомляет. У слепых детей

зрительный контроль отсутствует полностью, что требует

формирования четкого кинестетического самоконтроля.

Анализ современной научной литературы позволяет утверждать, что

для детей с нарушениями зрения характерны следующие общие

тенденции в речевом развитии:

1. Задержка темпа речевого развития: Первые слова появляются

позже, фразовая речь формируется с опозданием на 6–12

месяцев по сравнению с нормой.

2. Бедность словарного запаса: Особенно страдает словарь

признаков (цвета, формы, размера) и пространственной лексики,

так как эти понятия трудно усваиваются без зрительной опоры.

3. Нарушения звукопроизношения: Часто встречаются дефекты

оглушения/озвончения согласных, смешение звуков, близких по

акустическим или артикуляционным признакам. Это связано с

недостаточностью слухового внимания (которое часто

перегружено необходимостью ориентировки в пространстве по

звуку) и слабостью артикуляционной моторики из-за общего

мышечного гипотонуса, характерного для многих детей с ОВЗ.

4. Специфика связной речи: Монологическая речь часто бывает

ситуативной, фрагментарной, лишенной логических связок. Дети

испытывают трудности в составлении описательных рассказов,

так как им сложно удержать в памяти последовательность

признаков объекта.

Таким образом, теоретический анализ показывает, что

логопедическая работа с данной категорией детей не может сводиться

лишь к постановке звуков. Она должна быть направлена на

расширение чувственного опыта, развитие словесно-логического

мышления и формирование коммуникативной компетенции.

3. Специфика организации логопедической работы в условиях

логопункта

Логопункт в дошкольном образовательном учреждении — это форма

организации коррекционной помощи, при которой учитель-логопед

работает с детьми, имеющими различные речевые нарушения, по

гибкому графику. Особенностью логопункта является то, что ребенок

большую часть времени находится в группе сверстников, а к логопеду

приходит на индивидуальные или подгрупповые занятия (2–3 раза в

неделю по 20–25 минут).

Для детей с нарушениями зрения такая модель имеет как

преимущества, так и риски. Преимущество заключается в том, что

ребенок находится в среде слышащих и видящих сверстников, что

стимулирует его коммуникативную активность и предотвращает

изоляцию. Риск состоит в том, что короткое время контакта с

логопедом может быть недостаточным для формирования стойких

навыков, если не обеспечена преемственность в работе с

воспитателями и родителями. Кроме того, стандартное оснащение

логопункта (зеркала, картинки) часто не адаптировано для

слабовидящих детей.

3.1. Диагностический этап

Первым шагом в работе является тщательная диагностика.

Стандартные логопедические методики требуют адаптации. Во-

первых, необходимо получить заключение офтальмолога и

тифлопедагога о состоянии зрения ребенка: острота зрения, поле

зрения, наличие контрастной чувствительности. Это определит, какие

зрительные опоры можно использовать. Например, если у ребенка

туннельное зрение, ему нельзя показывать крупные картины целиком;

нужно предъявлять детали последовательно. Если зрение

центральное, но снижено, необходимы материалы с высокой

контрастностью (черный на белом, желтый на синем) и увеличенным

шрифтом/изображением.

Во-вторых, диагностика речевых навыков должна проводиться с

учетом сенсорного дефицита. При обследовании звукопроизношения

логопед должен активно использовать тактильный контроль:

предлагать ребенку прикасаться рукой к гортани (для проверки

звонкости/глухости), к носу (для проверки назализации), к щекам (для

ощущения вибрации). При обследовании словаря важно выявлять не

только количество известных слов, но и точность их соотнесения с

реальными объектами. Часто выясняется, что ребенок знает слово

«мяч», но не представляет его форму или текстуру, путая его с

другими округлыми предметами.

3.2. Принципы построения занятий

Работа в логопункте должна строиться на следующих принципах:

1. Полисенсорный подход: Каждое новое речевое понятие

должно подкрепляться информацией от нескольких

анализаторов. Слово «шершавый» произносится, пока ребенок

ощупывает наждачную бумагу; слово «звенит» сопровождается

звуком колокольчика, который ребенок держит в руке.

2. Приоритет слухового и тактильного восприятия: Визуальный

материал используется дозированно и только если он доступен

для восприятия ребенком. Основным каналом подачи

информации становится речь педагога (четкая, эмоционально

окрашенная, с паузами) и тактильно-кинестетические ощущения.

3. Дозированность нагрузки: Дети с нарушениями зрения

быстрее утомляются из-за напряжения остаточного зрения и

повышенного слухового внимания. Занятия должны включать

частые смены деятельности и физкультминутки с элементами

пальчиковой гимнастики и самомассажа.

4. Пространственная определенность: Все предметы на столе

логопеда должны иметь фиксированное место. Ребенок должен

знать, где лежит мяч, где кубик. Хаотичное перемещение

предметов вызывает тревожность и дезориентацию, блокируя

речевую активность.

4. Методика коррекционной работы: основные направления

Практическая реализация логопедической помощи делится на

несколько взаимосвязанных направлений.

4.1. Развитие артикуляционной моторики и звукопроизношения

Традиционный метод «посмотри в зеркало и сделай так же» для

слабовидящего ребенка малоэффективен. На замену приходит метод

«послушай и почувствуй».



Тактильная артикуляционная гимнастика: Логопед предлагает

ребенку ощупать свое лицо, найти губы, зубы, язык.

Используются зонды или чистые пальцы самого ребенка для

определения положения органов артикуляции. Например, при

постановке звука [Р] ребенок кладет палец на подъязычную

связку, чтобы почувствовать вибрацию («моторчик»).



Биоуправление с обратной связью: Использование простых

инструментов, таких как ватка или полоска бумаги. Ребенок

учится управлять выдохом, наблюдая (если позволяет зрение)

или ощущая кожей лица движение воздуха. Для слепых детей

важен акцент на кожной чувствительности: «Почувствуй, как

теплый воздух выходит изо рта».



Акустический контроль: Развитие фонематического слуха

проводится через игры на различение неречевых звуков (шум

дождя, шуршание бумаги, звон металла) и речевых звуков.

Важно учить ребенка определять направление источника звука,

что развивает не только слух, но и пространственные

представления, необходимые для понимания предлогов.

4.2. Обогащение словаря и развитие грамматического строя

Дефицит зрительных представлений компенсируется созданием

«тактильных словарей».



Предметные действия: Изучение названия предмета

происходит через действие с ним. Чтобы запомнить слово

«чашка», ребенок должен взять чашку, обвести ее края,

заглянуть внутрь, постучать по ней. Логопед комментирует

каждое действие: «Это чашка. Она круглая. У нее есть ручка.

Ручка гладкая».



Работа с рельефными изображениями: Использование книг с

выпуклыми картинками, конструкторов типа «Лего» (для

понимания частей и целого), натуральных объектов (шишки,

камешки, ткани разных фактур).



Формирование пространственной лексики: Это одна из самых

сложных тем. Предлоги «в», «на», «под», «за» отрабатываются

исключительно через практические действия с коробками и

игрушками. Ребенок сам прячет мишку под стул, кладет мяч в

корзину. Вербализация действия обязательна: «Я положил мяч в

корзину». Постепенно переходим к ситуациям, когда ребенок

должен выполнить инструкцию логопеда, а затем сам составить

рассказ о том, где находятся предметы.

4.3. Развитие связной речи

Связная речь слабовидящих детей часто страдает от схематизма и

отсутствия деталей.



Метод «Опиши предмет»: Ребенку дается объект для

ощупывания. Задача — назвать как можно больше признаков

(твердый, холодный, длинный, деревянный). Логопед помогает

расширять описание, задавая наводящие вопросы: «Какой он на

ощупь? Какой звук издает, если постучать?».



Составление рассказов по серии сюжетных картинок: Для

слабовидящих детей используются специальные рельефные

серии картинок или крупные контрастные изображения. Важный

этап — предварительный разбор каждой картинки. Логопед

помогает установить причинно-следственные связи: «Почему

мальчик упал? Потому что он не заметил яму». Акцент делается

на логических союзах «потому что», «поэтому», «сначала»,

«потом».



Театрализация: Инсценировка сказок с использованием

настольного театра. Ребенок управляет фигуркой и озвучивает

персонажа. Это развивает диалогическую речь, интонационную

выразительность и умение держать темп общения.

4.4. Взаимодействие со специалистами и родителями

Эффективность работы логопункта напрямую зависит от

консолидации усилий команды.



Связь с тифлопедагогом: Логопед и тифлопедагог должны

согласовывать тематику занятий. Если тифлопедагог изучает

тему «Транспорт», логопед использует эту лексику для

отработки звуков [Ш], [Ж], [Ч]. Тифлопедагог обучает ребенка

навыкам ориентировки, которые затем вербализуются на

логопедических занятиях («Я иду прямо, потом поворачиваю

направо»).



Работа с воспитателями: Воспитатели группы должны знать

речевые цели конкретного ребенка. Им передаются картотеки

игр, которые можно использовать в режимных моментах.

Например, во время одевания воспитатель просит ребенка

назвать части одежды и их признаки, закрепляя работу логопеда.



Консультирование родителей: Родители часто гиперопекают

слабовидящего ребенка, лишая его самостоятельности и

речевой практики. Логопед проводит беседы о важности

предоставления ребенку возможности говорить самому,

ошибаться и исправляться. Рекомендуются домашние задания:

совместное чтение рельефных книг, обсуждение прогулок,

проговаривание бытовых действий.

5. Заключение

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что логопедическая

работа с дошкольниками с нарушениями зрения в условиях

логопункта требует глубокой адаптации традиционных методик.

Ключевым фактором успеха является отказ от визуалоцентризма в

пользу полисенсорного подхода, где ведущую роль играют слуховой,

тактильный и кинестетический анализаторы.

Решение поставленной цели достигнуты через обоснование

необходимости интеграции тифлопедагогических и логопедических

знаний. Показано, что речевые нарушения у данной категории детей

носят системный характер и связаны с общим сенсорным голодом.

Поэтому коррекция не может быть ограничена только работой над

звукопроизношением. Она должна включать активное формирование

предметно-практического опыта, развитие пространственных

представлений и стимулирование коммуникативной активности.

Главный вывод статьи заключается в том, что модель логопункта

может быть высокоэффективной для детей с нарушениями зрения при

условии:

1. Индивидуализации диагностического и коррекционного

маршрута с учетом степени и характера зрительного дефекта.

2. Использования специальных технических и дидактических

средств (рельефные пособия, контрастные материалы,

тактильные маркеры).

3. Системного межспециалистного взаимодействия,

обеспечивающего непрерывность коррекционного воздействия в

течение всего дня пребывания ребенка в ДОУ.

Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке

стандартизированных диагностических инструментов для оценки

речевого развития слабовидящих детей младшего дошкольного

возраста, а также в создании цифровых образовательных ресурсов,

адаптированных для незрячих и слабовидящих пользователей,

которые могли бы использоваться в работе учителя-логопеда.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003.

(Классический труд, лежащий в основе понимания первичных и

вторичных дефектов).

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.

(Фундаментальная работа о связи речи и мышления).

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл,

2005. (Теоретическая база деятельностного подхода).

4. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999. (Вопросы

развития речи в игровой деятельности).

5. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с

нарушениями зрения. — М.: Экзамен, 2018. (Один из ведущих

современных российских тифлопедагогов, работы носят

обобщающий характер).

6. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М.: Полиграф

сервис, 2019. (Актуальные данные по психологии развития детей

с нарушениями зрения).

7. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак.

пед. высш. учеб. заведений. — СПб.: СОЮЗ, 2020. (Базовый

учебник по логопедии, разделы по работе с осложненными

дефектами).

8. Актуальные проблемы специального образования и инклюзии:

сборник научных трудов / под ред. А.Г. Асмолова. — М.: МГППУ,

2023. (Обобщение современных тенденций в инклюзивной

педагогике).

9. Педагогика и психология образования: журнал. Статьи за 2022–

2024 гг., посвященные вопросам коррекции речевых нарушений у

детей с ОВЗ. (Периодические издания, отражающие текущий

научный дискурс).

10.

Программы дошкольных образовательных учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения.

Коррекция и развитие зрительного восприятия / Под ред. Л.И.

Плаксиной. — М.: Просвещение, 2021. (Методическое

руководство для практиков).

11.

Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие /

Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Академия, 2022. (Разделы,

касающиеся особенностей работы с детьми с сенсорными

нарушениями).

12.

Инклюзивное образование в детском саду: методические

рекомендации. — М.: Центр «Школьная книга», 2024.

(Современные подходы к организации среды в ДОУ).