Дидактическая игра как эффективный метод обучения истории

Древнего мира

(выступление на методическом объединении)

Подготовила: учитель истории и обществознания

МБОУ СОШ № 22 Полякова С.В.

Известно, что психологические особенности учащихся младшего

подросткового возраста, а особенно уровень знаний умений и навыков,

уровень развития познавательной деятельности пятиклассников позволяет

использовать при организации учебного процесса игровые формы обучения.

Ученый Н.А. Кулакова в своей работе подразделяет уроки истории на

следующие категории:



вводный урок

– урок-фантазирование, урок-своя точка зрения;



контрольный урок – урок-соревнование, урок открытых мыслей;



урок закрепление – урок-турнир, урок-конференция, урок-эврика,

урок с применением ТСО;



урок практической работы – урок творчества, урок спектакль;



комбинированный урок – урок-диспут, интегрированный урок;



урок повторение – урок-игра, урок-сказка, урок-конкурс, урок-

взаимовыручки;



урок обобщение – урок-КВН, урок-путешествие, аукцион знаний.

Рассмотренные

классификации

исторических

игр

помогают

обнаружить в них общее и специфическое, тем самым способствуют

наиболее эффективному применению. Опираясь на эти классификации,

любой педагог не только ясно представляет себе многообразие исторических

игр, но и лучше понимает их назначение.

Теоретический анализ литературы позволяет определить игру – в

широком смысле слова – как занимательную для субъекта деятельность в

условных ситуациях.

Дидактическая игра – это занимательная для субъекта учебная

деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение – это процесс

целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация

формирования знаний, умений, навыков», можно сказать, что дидактическая

игра

–

условная

занимательная

для

субъекта

деятельность,

которая

направлена на формирование знаний, умений и навыков.

Понимание

сущности

дидактической

игры

позволяет

выделить

наиболее значимые ее составляющие (компоненты):



деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни

человека, его активного отношения к окружающей действительности; в этой

деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные,

эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер;



условность,

которая

понимается

как

признак

отражения

действительности, указывающий на не тождественность образа и его

объекта. В нашем случае, имеется в виду такая деятельность, которая

осознается как «невзаправду», «понарошку» (К.С. Станиславский выражает

это словами «если бы» или «как будто»). Но не любая деятельность, которая

осознаётся «понарошку» будет считаться игрой. Деятельность, чтобы быть

игрой, должна быть занимательна для играющего. Деятельность в игре – не

цель, а средство. А вот занимательность – цель. В учебной же деятельности

условность

направлена

на

обучение,

на

возможность

упражнения,

тренировки различных умений и навыков.

Чтобы сравнивать учение и игру, необходимо понять то, что

непредсказуемость – это необходимый компонент для того, чтобы игра

существовала и полноценно реализовывалась в учебной деятельности.

Игра перестаёт быть игрой при условии, если деятельность полностью

предсказуема.

Необходимо

отметить

тот

факт,

что

именно

термин

занимательность наиболее полно отображает сущность игры. Один ученик

игровую ситуацию воспринимает как игру, а другой ученик – нет,

следовательно, именно занимательность показывает субъективную сторону

игры. Занимательность – это определённый эмоциональный настрой в любой

игре.

Игра имеет две аспекта: деятельностный и условный, они имеют разное

«содержимое» и делают одну игру совершенно непохожей на другую, но тем

не менее эти два аспекта можно увидеть в каждой игре. Деятельность

превращается в игру, если придать ей условный характер. Предположим,

ученики бегут 2 км., это является упражнением. А если придать этому

упражнению условности, оно превратиться в игру. То есть включить

различные этапы, остановочные пункты и цель найти карту – это упражнение

превращается в спортивную игру.

Таким образом, игра будет являться дидактический при условии, что

учебный

материал

является

основой

её

содержания:

как

правило,

развивающий материал становится содержанием деятельностного аспекта, а

образовательный материал – условного аспекта.

В дидактической игре отчетливо просматривается двойственный

характер: при объяснении игры для детей главное – сама игра, а для учителя

главное – дидактический результат (методическое значение игры). Для детей

увлекательная условность делает незаметной, эмоционально положительно

окрашенной и увлекательной монотонную деятельность по усвоению,

повторению, закреплению или усвоению информации. Упражнения и задачи

из школьных учебников – это не игра, так как детям часто неинтересно

содержание задачи или упражнения, но если занимательной условности

придается большее значение, то учебное задание становится игровым

заданием, а иногда превращается в настоящую игру.

Рассматривая игру в рамках педагогики, можно сказать, что игра

выступает методом развивающей деятельности, способом познания детьми

окружающего мира, способом самовыражения, компонентом саморазвития, а

также способом подготовки учащихся к неигровой деятельности, к жизни.

Для того, чтобы внедрить игру в процесс обучения недостаточно

одного лишь желания учителя, необходимо грамотно её организовать, что

является непростым занятием, так как возникает ряд проблем (как

организовать дисциплину в классе, как с помощью конкретной игры дать

знания детям, как часто следует применять игру и какое количество времени

на уроке необходимо на неё отводить). Важно в организации игры всё

продумать до мелочей, поскольку игровая форма обучения представляет

собой сложную структуру организации деятельности учащихся, состоящую

из нескольких этапов.

Существуют абсолютно разное использование игр на уроке, как в плане

цели и задач, так и в плане временного применения. Например, уроки, когда

их основа и есть дидактическая игра, которая проходит в режиме «нон –

стоп» в течении всех 40-45 минут, но есть уроки, когда используются лишь

игровые моменты и ситуации. Такая модель занимает небольшое количество

времени, может использоваться на любом этапе урока на усмотрение

педагога. Например, в начале урока для проверки домашнего задания и

актуализации знаний учащихся или в конце для закрепления материала.

Поэтому включение лишь игровых элементов может органично и компактно

вписаться

в

столько

небольшое

время

как

40-45

минут.

Также,

немаловажным

фактом

является

уровень

познавательной

активности

конкретного класса, уровень подготовленности к подобным мероприятиям.

Например, есть классы, которые не в состоянии воспринимать информацию в

игровой форме весь урок, начинают отвлекаться и настолько увлекаются

процессом, что забывают об основной функции – обучении.

Л.П. Борзова структурирует организацию и проведение игры

следующим образом:

1. Выбор игры. На этом этапе происходит отбор содержания

исторического материала для игр на основе изучения учителем программы,

тематического плана, учебника, методической литературы. 2. Подготовка

игры

а) Предварительная подготовка учащихся к игре.

Не все игры содержат этот этап. Задача учителя заключается в том,

чтобы все дети понимали, что они должны сделать в ходе подготовительной

работы.

Предварительная

подготовка

зачастую

несет

основную

дидактическую нагрузку.

б) Подготовка непосредственно перед игрой.

Этот этап должен быть направлен на создание эмоционального

игрового настроения (переставить столы, включить музы ку, приготовить к

использованию

ТСО,

вывесить

схемы,

карты,

картины);

проверить

готовность учащихся к игре.

3. Введение в игру

а) Предложение игры детям.

Обычно организатору игры достаточно сказать: «А теперь давайте

поиграем в ... (название игры)» или «Чтобы вы лучше запомнили этот

материал, мы с вами поиграем в игру» или «В связи с этим есть такая игра...».

Этого достаточно, чтобы ребята обрадовались и настроились на другой

характер работы.

б) Объяснение правил игры.

Необходимо сформулировать их кратко и конкретно. Многое усвоится

в самой игре, если кому-то что-то не понятно.

в) Выбор участников игры.

Данный этап осуществляется при условии, если необходимо выбрать

ограниченное число участников для игры

4. Ход игры

Несмотря на важность дидактического результата, при проведении

игры необходимо понять, что методическое содержание – это скрытая часть

«айсберга», которая должна волновать учителя до начала игры. Как только

игра началась, главное – это игровое действо. Ведь чем интереснее и

занимательнее

игра,

тем

больший

развивающий,

образовательный

и

воспитательный результаты могут быть достигнуты.

а) Начало игры.

На этой стадии можно уточнить некоторые нюансы, касающиеся

правил игры. Они проясняются в игре первых же участников. И тогда

учителю нужно остановить игру и кратко объяснить, что нарушено и как

нужно правильно участвовать в игре.

б) Развитие игрового действа (кульминация).

На этой стадии организатору важно следить за выполнением правил и

иногда

«добавить

поленья

в

горящий

костер»,

то

есть

подбодрить

проигравшего, заметить что-нибудь интересное в его участии, напомнить,

что в игре итог может быть совершенно неожиданным; кроме того, можно

подзадорить болельщиков или зрителей и т.д.

в) Заключительный этап игры.

Учителю необходимо почувствовать, когда спадает напряжение; не

следует ждать, что игра сама надоест учащимся. Нужно вовремя поставить

точку, чтобы не только не пропало созданное игрой приподнятое настроение,

но и не расфокусировалось направленное на изучаемый материал внимание.

Для того чтобы вовремя остановить игру, нужно заранее сказать о

приближении ее окончания.

5. Подведение итогов (оценка и поощрение школьников)

Подведение итогов игры включает в себя как дидактический результат

(что нового учащиеся узнали, как справились с заданием, чему научились),

так и собственно игровой (кто оказался лучшим и что помогло ему достичь

победы).

6. Анализ игры (обсуждение, анкетирование, оценка эмоционального

состояния).

Несмотря на то, что учитель сам чувствует настроение класса

(понимает, что игра удалась или наоборот), все же это не может представлять

полноценную картину, так как это коллективное настроение. Учителю,

однако, важно понимать каждого ребенка, чтобы сделать выводы для

проведения последующей игры с учетом индивидуальных особенностей

каждого. И по- 33 этому важно, несмотря на то, что времени всегда

катастрофически не хватает, провести этот этап – он залог эффективности

игровой деятельности, развития методического мастерства учителя.67

Дидактическая игра является одним из самых эффективных методов

обучения истории поскольку:



Игра – способ обучения действием: в ней заложена познавательная

задача;



Игра

позволяет

выстроить

демократичные

и

гармоничные

отношения между учителем и учащимся;



Это форма работы с учащимися развивает их познавательную

активность, повышает интерес к истории;



Посредством игры рождается особый тип взаимоотношения, когда в

совместной работе учащихся рождается дружба, инициатива, чувство

ответственности за общее дело, самостоятельность мышления, умение

сотрудничать;



Игра позволяет устранить пассивную работу в виде слушания и

чтения, и тем самым, обязывает учеников включится в активную работу на

уроке;



За счёт желания самих учеников поучаствовать в игре, происходит

многократное повторение учебного материала;



Игра является катализатором развития у учащихся коллективизма.

Если ребёнок обладает способностями организатора, он становится лидером

и авторитетом в классе.



Изучение

истории

древнего

мира

в

дидактических

играх

представлено в необычном формате, которое непохоже на традиционное

обучение: ученик проявляет свою фантазию, на уже известные события,

явления и факты он смотрит под другим углом, всё больше проявляется

инициатива

для

решения

поставленных

задач

и

активизируется

познавательный интерес.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что весьма важно

знать и учитывать специфику курса истории древнего мира и его

методическую оснащённость, а также психологические особенности и

познавательные интересы учащихся, так как эти условия помогают успешно

организовать процесс обучения и воспитания с использованием игры. Игра

же представляет собой сложный социально – культурный феномен, имеющий

многофункциональные возможности. Вопросы сущности игры вообще и

дидактической игры в частности остаются актуальными и открытыми до сих

пор, а наличие множества классификаций дидактических игр позволяет

сделать вывод, что эта игра вызывает большой интерес у учёных и

методистов и эта тема остаётся дискуссионной.

Используемая литература:

1. Борзова, Л. П. Игры на уроке истории: метод. пособие для учителя / Л.

П. Борзова. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 160 с.

2. Короткова, М. В. Методика проведение игр и дискуссий на уроке

истории / М. В. Короткова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 172 с.

3. Крутова,

И.

В.

Воспитательный

потенциал

уроков

истории

и

обществознания / И. В. Крутова, Л. П. Разбегаева // Преподавание истории в

школе. – 2006. – № 6.

4. Кулагина, Г. А. Сто игр по истории: пособие для учителя / Г. А.

Кулагина. – М.: Просвещение, 1983. – 240с.

5. Кулакова, Н. И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках

истории / Н. И. Кулакова // Преподавание истории в школе. – 1999. – № 8.

6. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии: учеб.

пособие / П. И. Пидкасистый; Моск. пед. ун-т. – М.: Рос. пед. агентство, 1996.

– 269 с

7. Фрадкина, Ф. И. Психологический анализ игр и их роль в учении

школьников / Ф. И. Фрадкина // Советская педагогика. – 1953. – № 4.

8. Шмаков, С. А. Игры учащихся – феномен культуры / С. А. Шмаков. –

М.: Новая шк., 1994. – 240 с.

9. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М.: ВЛАДОС,

1999. – 360 с.