Формы организации обучения. Урок как основная форма организации

обучения. Основные формы развивающего урока.

1.Формы организации обучения и обоснование их использования: генезис организационных форм

обучения;

2.Урок как основная форма организации обучения; основные требования к уроку (Общие,

дидактические, воспитательные, развивающие, психологические, гигиенические); типы уроков;

другие формы организационно-учебной деятельности учеников (семинары, практикумы, учебные

экскурсии, ролевые игры)..

Содержание образования, его цель и задачи, методы обучения реализуют в организационных

формах обучения. В дидактике форма (от лат. forma — внешность, устройство) означает способ

организации обучения. Она представляет собой построение способов общения преподавателя и

обучаемых по заранее установленному режиму и порядку.

Основной формой обучения сегодня является классно-урочная система, единицей которой

является урок — более или менее законченный отрезок учебного процесса, в котором

представлены такие педагогические элементы, как цель, содержание, методы, средства, т. е. его

дидактические звенья.

В своем историческом развитии классно-урочная система обучения прошла сложный и длинный

путь. Она пришла на смену индивидуальному обучению, применявшемуся в школах древнего

мира и средневековья.

Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель проводил занятия с одним

учеником либо у себя дома, либо в доме ученика. Положительными в этой форме организации

обучения являются:

- высокий уровень самостоятельности;

- возможность регулировать темп работы;

- эффективность при овладении углубленными знаниями, умениями и навыками;

- организация систематического контроля и возможность подбора дифференцированных заданий.

Индивидуальное обучение позволяет также более полно учитывать особенности развития

ребенка.

Недостатки индивидуальной формы обучения заключаются в том, что обучающиеся не общаются

друг с другом, не видят положительного примера, нет творчества сотрудничества, требуются

большие материальные затраты. Уже в XVI в. индивидуальное обучение подвергалось критике.

Однако его элементы сохранялись долгое время, до XIX в. включительно. Многие дворянские дети

получали вначале домашнее образование. Сегодня индивидуальное обучение применяется в

виде репетиторства, Дополняя коллективное, а также рекомендуется отдельным ученикам по

медицинским показаниям.

В средние века на смену индивидуальному пришло индивидуально-групповое обучение. Группы

не были постоянными, обучающиеся были разного возраста и с разным уровнем знаний. В школах

такого типа учащиеся зазубривали материал, а учитель, вызывая их индивидуально, требовал

точного повторения материала. В 20-30-х годах XVI в., когда стали развиваться города, торговля,

промышленность, возникли зачатки классно-урочной системы в так называемых братских школах

в Чехии, Польше, Венгрии, Саксонии, а также Украине и Белоруссии. Дошедшие до нас Уставы

Луцкой (1624 г.), Львовской, Киевской, Каменец-Подольской братских школ предусматривал

организацию обучения по урочной системе.

Заслуга разработки важнейших вопросов классно-урочной системы обучения принадлежит

великому чешскому ученому-педагогу Я. Коменскому, автору "Великой дидактики" и "Законов

благоустроенной школы". Подвергнув критике индивидуальный порядок обучения, он разработал

новую систему обучения и сформировал ряд правил, которые используются и в наши дни:

учащиеся принимаются в школу один раз в году; делятся на классы с постоянным составом;

классные занятия должны проводиться ежедневно по 4-6 часов с перерывами между ними;

каждый урок должен иметь свою задачу, начинаться и заканчиваться в одно и то же время;

учитель должен работать со всем классом.

Большой вклад в развитие классно-урочной системы внес известный педагог и психолог XIX в. К.

Ушинский. Характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с постоянным

составом учащихся, строгое расписание занятий, сочетание фронтальных занятий с

индивидуальными, четкую постановку цели, связь нового с пройденным, образцовый порядок и

дисциплину, мастерство учителя.

В конце XIX — начале XX в. возникла система взаимного обучения (белланкастерская, по именам

священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера). Сущность ее состояла в том, что учитель

организовывал обучение младших школьников с помощью старших. Старшие получали от учителя

инструкции и учили младших.

В начале XX в. снова была сделана попытка отказаться от классно-урочной системы.

Американская учительница из города Дальтона Э. Паркхерст предложила всю учебную работу

проводить согласно Дальтон-плану. Суть его состояла в том, что вместо классов занятия

переносились в лаборатории, снабженные книгами, пособиями, приборами, которыми учащиеся

могли пользоваться индивидуально. Учитель давал задание индивидуально, помогал каждому

ученику, если нужно, а ученик, изучив материал, сдавал зачет и получал новое задание и т. Д-

Другой формой, возникшей во второй половине XIX в. в США, явился так называемый метод

проектов ("проект-дело"). В его основу положена формула "обучение по средствам делания",

обоснованная Д. Дьюи появились тематические центры, в которых учеба сочеталась с трудовой

деятельностью.

В конце XIX — начале XX в. были известны и такие формы обучения, как Мангеймская,

основанная в Германии И. Зиккингером. Он разделил всех детей на четыре группы:

1) основные классы для детей со средними способностями (50-60 %) — обучение 8 лет;

2) классы для малоспособных детей (20-30 %) — обучение 4 года;

3) вспомогательные классы для умственно отсталых детей (2-2,5 %) — обучение 4 года;

4) классы для одаренных (20-25 %) и из них 1,2 % высокоодаренных — обучение 6 лет.

В американской школе использовалась и такая форма, как план Грампа, согласно которому

отводилось 40 % времени для обучения учащихся в больших группах (100-150 чел.); 20 % — в

малых группах (10-15 чел.); 40 % — на самостоятельную работу.

Практически ни одна из этих организационных форм не прижилась в школе, и основной осталась

классно-урочная система.

Основной формой обучения сегодня является классно-урочная система, единицей которой

является урок — более или менее законченный отрезок учебного процесса, в котором

представлены такие педагогические элементы, как цель, содержание, методы, средства, т. е. его

дидактические звенья.

К уроку как форме организации обучения предъявляются дидактические, воспитательные и

организационные требования.

Дидактические требования предполагают:

- определение образовательных задач урока и его составных элементов, места конкретного урока

в системе других занятий;

- определение оптимального сочетания содержания урока с требованиями учебной программы по

предмету, целями урока и учетом уровня развития обучаемых;

- выбор рациональных методов, приемов, средств обучения, обеспечивающих познавательную

активность обучаемых.

Воспитательные требования к уроку предполагают постановку воспитательной задачи урока;

формирование научного мировоззрения, высоких моральных и эстетических вкусов, обеспечение

связи обучения с практикой, с жизнью; формирование и развитие у обучаемых познавательных

интересов, положительных мотивов учения, навыков самостоятельной работы, творческой

инициативы и т. п.

Организационные требования к уроку предполагают наличие продуманного плана урока,

организационную четкость его проведения, рациональное использование средств обучения, в том

числе технически

Качественное своеобразие уроков определяется их целями, содержанием, методикой

проведения, особенностями учебного заведения, мастерством педагога, уровнем

интеллектуального развития учащихся. Чтобы определить общие стороны урока, необходима их

классификация.

В дидактике существуют разные подходы к классификации уроков:

- по способу проведения — урок-лекция, киноурок, урок-беседа, урок практических занятий и т.

д.;

- по характеру познавательной деятельности — урок первичного закрепления, урок образования

понятий и т. д.;

- по степени самостоятельности — урок самостоятельной работы, урок работы педагога с группой

и т. д.

Из педагогов прошлого наиболее стройную и сохранившую до нашего времени свое научное

значение классификацию уроков дал Ушинский. Он выделял следующие типы уроков:

- уроки устных упражнений,

- уроки письменных упражнений,

- уроки проверки и оценки знаний, который проводятся после определенного периода обучения и

в конце учебного года.

В настоящее время чаще всего применяется классификация уроков по дидактическим целям и

месту уроков в их общей системе, предложенная с некоторыми видоизменениями Б. Есиповым, Н.

Болдыревым, Г. Щукиной, В. Онищуком и др. В соответствии с данной классификацией

выделяются такие типы уроков:

- уроки овладения учащимися новыми знаниями;

- уроки формирования умений и навыков;

- уроки повторения и закрепления (комплексного применения знаний, умений и навыков);

- контрольно-проверочные уроки, комбинированные уроки, на которых решается сразу несколько

дидактических задач;

- уроки обобщения и систематизации знаний, умений, навыков.

Эффективность использования разных форм обучения определяется во многих случаях

способами организации учебной деятельности обучаемых. Выделяют три способа (формы):

индивидуальная, групповая, коллективная (фронтальная) работа обучаемых на уроке.

Индивидуальная работа на занятии предусматривает выполнение заданий самостоятельно

каждым обучающимся на уровне его учебных возможностей. Эта форма работы используется и в

условиях программированного и компьютерного обучения (для проверки знаний, умений и

навыков).

Групповая работа — это способ организации учебных занятий, при котором ставятся

определенные задания группе из 5-7 чел. (задания дифференцированные,

индивидуализированные; при этом оценивается каждый ученик).

Коллективная работа предполагает выполнение всеми обучаемыми одного и того же задания

(например, беседа, диктант).